Fagdidaktikk i Naturfag

4.10.01 Erling Skaar

1 Bakgrunn 

I denne sammenhengen er dette skrivet ment å være et innlegg til debatt omkring den fagdidaktikken som er fremstilt bøkene til Svein Sjøberg (Fagdebatikk oa.) er nyttig i naturfagsammenheng. Opprinnelig er tekstene utviklet i forbindelse med et undervisningsopplegg innenfor PPU (Praktisk-Pedagogisk Utdanning). Regelen er da at undervisningsopplegget skal ha med det som er nevnt i rammeplanen, men man er ikke nødvendigvis bundet opp til den strukturen man finner her. (Denne oppdelingen er gjort av praktiske og systematiske hensyn. I studiet vil en ofte arbeide innenfor flere målområder samtidig (sitat fra rammeplanen s.98)) Generelt er det vanskelig å forstå hensikten med oppdelingen i rammeplanen. Den følger ikke de vanlige strukturene man finner i litteratur som handler om fagformidling og kan derfor oppfattes som rotete. Mens man i andre sammenhenger ofte skiller ut evaluering som et eget hovedemne, så har man her tilsynelatende fordelt det på de fleste målområdene samtidig som det er et eget målområde med vurdering i tittelen. Man skiller heller ikke så klart som vanlig mellom bakgrunnsteori og praktiske tips i forbindelse med selve undervisningen. Sitatene nedenfor er hentet fra rammeplanen og er derfor utgangspunktet for innholdet av dette kurset, men vi vil da gi kurset en struktur som er mer i pakt med strukturene i de fagfeltene som ligger bak.

Rammeplan og forskrift: Praktisk-pedagogiske utdanning (1999)

3.10 FAGDIDAKTIKK I NATURFAG (5 vekttall)

... Naturvitenskapene er karakterisert både ved  ⁽²⁾arbeidsformene man benytter for å vinne ny kunnskap, og de produktene dette arbeidet har gitt i form av ⁽¹⁾kunnskap om naturen...
⁽¹⁾Naturvitenskap har mange disipliner. biologi, fysikk og kjemi har vært de viktigste i skolen...
⁽²⁾Naturvitenskapelige metoder med kreativ tenkning for å lage hypoteser, testing av hypoteser, utvikling av modeller og teorier er en vesentlig del av naturvitenskapene...
Fagdidaktikk i naturfag omfatter kunnskap om og refleksjon over bl.a. mål, innhold, arbeids- og vurderingsformer i naturfagene...

Målområder:
1 Planlegging og tilrettelegging av undervisning og læring
2 Elevenes bakgrunn og forutsetning for læring. Tilpasset opplæring
3 Samarbeid og læring
4 Naturfag og samfunn
5 Vurdering og veiledning

Omstrukturering (et eksempel på strukturering av pensum)

Fagdidaktikk handler blant annet om å hjelpe elever med å strukturere fagstoff på en hensiktsmessig måte, og her vil vi derfor kommentere litt nærmere den omstruktureringen vi gjør her. I en praktisk lærerhverdag er det nyttig å forenkle lærdommen fra den praktisk-pedagogiske utdanningen slik at det blir plass til den blant de mange andre inntrykkene man får i skolehverdagen. En slik vanlig forenklingsmåte er å spørre HVA elevene skal lære (fagstoff) og HVORDAN elevene skal lære det (metode). (Noen tilføyer HVORFOR i denne 'reglen' og det kan da knyttes opp mot både fagsttoff og metode på ulike nivå. Her vil vi bare understreke at det er sentralgitte planer som bestemmer innholdet i skolen og dette spørsmålet er da ikke så viktig som de to andre i forbindelse med den daglige undervisningen.) I teksten ovenfor er det da tilføyd tall som viser hvor det er snakk om fagstoff ⁽¹⁾ og metode ⁽²⁾

Når man så med utangspunkt i læreboka som er laget utfra sentralgitte rammer har bestemt seg for HV vi ønsker at elevene skal lære (fagstoff) og HVORDAN dette skal skje (undervisningsmetoder), så setter man i gang og i denne sammenhengen er det viktig med en kontinuerlig evaluering. Evalueringen er da noe som gjelder alt vi gjør og er derfor på et annet nivå enn de to andre emnene. Det er likevel nyttig å behandle evaluering som et adskilt emne i et undervisningsopplegg for kommende lærere.

Med bakgrunn i det som er nevnt så langt får vi da følgende struktur i den aktuelle underisningen:

Fagstoff (hva) 
kunnskapssyn
relevans (yrkesretting)

Metoder/arbeidsmåter (hvordan)
læringssyn
praktisk arbeid, risiko
læremidler

Evaluering
forkunnskaper, holdninger
veiledning
vurdering, karakterer

Litteratur

Rammeplan og forskrift Praktisk-pedagogisk utdanning (KUF)
Odd E. Johansen (red): Naturfag i skolen (Tanum 1976)
Svein Sjøberg: Naturfagenes didakikk - fra vitenskap til skolefag (Gyld. 1990)
Nielsen& Paulsen: Undervisning i fysik - den konstruktivistiske idé (Gyld 1992)
Svein Sjøberg: Naturfag som allmenndannelse - en kritisk fagdidaktikk (Gyld. 1998)
Sjøberg, Svein (red): Fagdebatikk - fagdidaktisk innføring i sentrale skolefag (Gyld. 2001)

Arbeid i naturfagrom i grunnskolen - Sikkerhet (Grunnskolerådet 1989)
Kind&Kjærnsli&Lien&Turmo: Hva i all verden gjør elevene i realfag? Praktiske oppgaver i matematikk og naturfag (TIMSS) (Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling 1999)

2 Grunnlagsproblematikk

I grunnskoleundervisningen er det vanlig å presentere fagstoff og bruke metoder uten begrunnelser. Årsaken er på den ene siden at begrunnelsene kan forvirre elevene unødig siden det ofte krever endel erfaring for å forstå sammenhenger i begrunnelser. På den andre siden vil begrunnelser i mange sammenhenger oppfattes som en svekking av en instruksjon. Hvis vi på den ene siden sier at elevene skal gjøre en eller annen oppgave, så vil de fleste gjøre det fordi de ikke oppfatter det slik at de har noe valg. Om vi derimot på forhånd bruker mye tid på å begrunne hvorfor de skal gjøre oppgaven, så er det en viss sjanse for at noen "ser" en valgmulighet og om de ikke er enig med begrunnelsen eller ikke forstår begrunnelsen, så øker sjansen for at de vil protestere og kanskje velge å ikke gjøre det vi ønsker de skal gjøre. 

I lærerutdanningen er det derimot vanlig at man i størst mulig grad begrunne hvorfor man har med det man har med i ulike undervisningsopplegg. På den ene siden er det utilfredstillende å videreformidle eller bruke kunnskap som man ikke skjønner hensikten med. Om man får innsikt i hvorfor kunnskapen har oppstått er det større sjanse for at kunnskapen blir en del av oss selv som vi bruker eller videreformidler med glede og ikke med tvang. Det er videre letter å forstå et fagstoff når man kjenner den historiske utviklingen som ligger bak. Nå kan det diskuteres i hvor stor grad man trenger faglig forståelse for et fagområde for å kunne videreformidle fagstoffet i ulike sammenhenger. Det er f.eks. ikke vanlig at man krever full faglig fordypning i alle natufagdisiplinene (biologi, fysikk og kjemi) for at man skal kunne undervise i naturfag i grunnskolen. Men det er derimot vanlig at man krever at en lærer har en viss innsikt i den felles historien bak naturfagene og har en oversikt over hvordan fagområdene er oppbygd i dag. Generelt vil man da  få en forståelse for grunnlaget for de ulike naturfagdisiplinene og sannsynligvis vil man bli bedre i stand til å videreformidle det sentrale i de ulike naturfagene selv om man ikke har fordypning i alle disiplinene. Dette er da bakgrunnen for at vi også her vil gi et historisk tilbakeblikk hvor vi går inn på ulike grunnleggende problemområder knyttet til naturvitenskapelig fagstoff og formidling av dette.  (andre samling)

I tillegg til en økt forståelse for naturfagundervisning, så er det også et ønske at det historiske tilbakeblikket skal gi en bevisstgjøring med hensyn på å forstå relasjonene mellom naturvitenskapene og andre disipliner og derigjennom få en mest mulig objektiv forståelse for naturvitenskapens muligheter og begrensninger. Refleksjon er et viktig stikkord i rammeplanen og en viktig forutsetningen for at kommende lærer skal ha et reflektert forhold til eget fagområde er at de har kjennskap til ulike sider ved naturvitenskapenes utvikling, og ikke bare den historien som dagens vitenskap selv presenterer som Sannheten med stor S. (andre samling)

Nyttig med et overblikk før man dukker ned i detaljene
(Et eksempel på refleksjon).

Å være sjølkritisk er vanligvis oppfattet som en positiv egenskap og et viktig mål for dette kurset er da en reflektert eller kritisk holdning til bastante påstander og egne tanker og handlinger. Dette er da en forutsetning for at man skal kunne utvikle seg til å bli en god lærer som ikke kjører seg fast i noen stivbeinte tankestrukturer som man kanskje har fått overført fra såkalte eksperter. Det er ikke alltid de som sitter bak et skrivebord som har mest peiling på naturfagundervisning.

Når man står ved inngangen til ulike perioder i livet så møter vi vanligvis mange hjelpsomme mennesker som vil hjelpe oss. Noen av disse har nok et ærlig ønske å  hjelpe oss uten å få noe igjen for det, men mange har da også visse egeninteresser i slik hjelp. Et grunnleggende spørsmål i vår sammenheng er da om de som møter oss med et fagdidaktikkurs på 2,5 vekttall virkelig vil hjelpe oss til å bli bedre lærere eller har de egeninteresser i denne sammenhengen.

Boka FAGDEBATIKK -  Fagdidaktisk innføring i sentrale skolefag hvor Svein Sjøberg er redaktør står på litteratturlista og her vil vi ta utgangspunkt i noen sitater fra denne og kort reflektere litt over fagdidaktikkens nytteverdi. Begrepet fagdidaktikk er et relativt nytt begrep i skolesammenheng og det er i den sammenhengen nærliggende å spørre hvordan man klarte seg før denne ble et obligatorisk emne i all lærerutdanning. Var undervisningen i norsk skole skolene merkbart dårligere før fagdidaktikken vokste fram som en egen disiplin på 1980-tallet?

Et hovedmål er å skjønne sammenhengen mellom fagdidaktikk og de andre disiplinene (fag og pedagogikk) og et poeng i denne sammenhengen er at man i første omgang beskriver fagdidaktikken som ei bro, mens man tegner den som noe som er like stort som de andre disiplinene og som i tillegg ligger foran disse. Er dette en antydning om at fagididaktikk er noe som kan vokse og oppsluke andre etablerte fagområder?

En metode for å gjøre et fagfelt stort og viktig er å gi det en åpen eller bred definisjon og en konklusjon utfra sitatet ovenfor er vel at alt som er knyttet til fagundervisning i skolen kan defineres som fagdidaktikk. Tradisjonelt har slik fagundervisning vært knyttet til pedagogikk fordi det er snakk om undervisning og til de respektive fagfeltene siden det er snakk om fag. Satt litt på spissen så kan vi vel da si at det nye fagfeltet fagdidaktikk her har "slukt" fagfeltene pedagogikk og f.eks. naturfag. Problemet i denne sammenhengen er da om man egentlig trenger fagdidaktikken, eller om man heller kunne klart seg med aktuelle "utklipp" fra de to andre fagfeltene?

Sitatet ovenfor synes videre å være en ytterligere åpning for å trekke inn alt mulig i fagdidaktikken, og i den sammenhengen bør man kanskje spørre om det er lurt. Hensikten med den tradisjonelle fagoppdelingen av virkeligheten er vel først og fremst pedagogisk. Det er lettere å lære om en virkelighet som er strukturert på en oversiktlig og logisk måte. Hvis så noen presenterer for oss en ny akademisk disiplin som skal lære oss det viktigste om alt uavhengig av de tradisjonelle fagstrukturene, så bør man bli skeptisk. Om man dessuten hevder at hensikten er å hjelpe lærere til å videreformidle vitenskapelig kunnskap til neste generasjon, så er det store muligheter for at resultatet blir forvirring. Generelt blir man ofte forvirret av "dynamisk" kunnskap som er avhengig av hva som til enhver tid "oppfattes som relevant og interessant". Kan man egentlig stole på slik kunnskap og er det verd å prøve å huske den?

Nå er det ikke bare disse sitatene fra innledningen til ovennevnte bok som er bakgrunnen for å oppfordre kommende lærere til å være kritisk til den nye fagdisiplinen som kalles fagdidaktikk. I 1998 kom boka Naturfag som allmenndannelse - en kritisk fagdidaktikk av Svein Sjøberg og den ca 410 siders tykke boka ble da foreslått som pensum i lærerutdanningen. De som arbeider med fagundervisning i lærerskolen vet at det er liten tid til å behandle alle de faglige emnene som de generelle planene forutsetter at kommende lærer skal beherske. Dette reiste da et spørsmål om hva som måtte vike for at man skulle få ryddet plass til denne fagdidaktikken som etter manges mening er svært lite matnyttig i den konkrete skolehverdagen. Dette er ikke ment å være en anmeldelse av ei bok som da også inneholder mye bra, men problemet er om slikt generelt stoff som denne boka inneholder er det som gjør at våre lærerstudenter blir bedre lærere i ordinære skolefag slik som f.eks. naturfag. Når forfatteren bruker mestedelen av sidene til generelle filosofiske problemstillinger og påvising av ulike problem i dagens skole, så er det vel ikke en konkret kartlegging av behovene i lærerutdanningen som er bakgrunnen. Mye tyder på at studentene har mer behov for at noen kan vise til konkrete ting som fungerer i skolen både faglig og pedagogisk.

Målet her er ikke å kritisere ei bok, men å hjelpe leseren til en "kritisk" refleksjon omkring innholdet i de naturfagdidaktikkbøkene som finnes på det norske markedet. I de fleste av disse har Svein Sjøberg en mer eller mindre framtredende rolle og en tvetydighet i siste linjen i det første kapitlet kan kanskje vekke litt ettertanke. Er fagdidaktikken et skrivebordsprodukt eller er det noe som er utviklet av folk som har praktisk erfaring fra skolestua?

Før vi forlater denne generelle refleksjonen knyttet til noen konkrete fagdidaktikkbøker, så vil vi kort trekke inn et par andre sitat fra den boka vi har sitert ovenfor:

Kan det tenkes at den engelske betydningen egentlig er den som best karakteriserer det vi finner i fagdidaktikkbøkene? Nå kan ord forandre betydning over tid og i den sammenhengen er det interessant å legge merke til at det ikke er de såkalte ekspertene med professortitler som bestemmer hva ord skal bety, men vanlige folk, og i dette tilfellet kan det kanskje tenkes at vi i Skandinavia vil følge engelskmennene i stedet for omvendt. Det er da i tilfelle ikke avgjørende hva vi mener her, men innholdet i ulike didaktikkbøker vil vel bety noe i denne sammenhengen.

I faglig sammenheng er det et tegn på modenhet at man har respekt for andres syn og takler at andre er uenige med seg selv. Her prøver så Sjøberg å distansere seg fra noen uheldige holdninger og her vil vi derfor anta at han takler å høre at andre har fått et annet inntrykk av hva han har skrevet. Om man er et tolerant menneske som respekterer andres fagsyn så trenger man vel ikke si at "mange faglige fremstillinger" preges av en slags sjølgodhet som han også karakteriserer med ordet "fagidiot". Hadde Sjøberg vært en person som respekterer andres fagsyn så behøvde han vel ikke å si det slik han gjør her og sannsynligvis ville han heller ikke anklage andre for å være fagidioter. Her vil jeg bare kort si at mitt inntrykk etter å ha lest litt i denne og andre av de fagdidaktikkbøkene Sjøberg har skrevet, er at det ikke er det jeg kaller for saklige vitenskapelige fremstillinger som preger dem. Det er derimot en slags kamp mot stråmenn hvor han karikerer ulike fagsyn, faggrupper ulike menneskegrupper til det ugjenkjennelige, enten fordi han ikke liker dem eller kanskje mer sannsynlig fordi han ikke har forstått at ord og begrep kan ha ulike betydninger i ulike sammenhenger. Vi skal komme tilbake til eksempler. Sjøberg er flink med ord. Når han sier i sitatet ovenfor at han ikke fremstiller sitt eget fag som "det eneste viktige" tror jeg gjerne at han mener det, men det er det er ikke der inntrykket man får når man leser bøkene. Det største problemet med fagdidaktikken til Sjøberg er imidlertid at det er diffust og altomfattende uten klare avgrensinger og derfor har mange oppfattet det slik at mer fagdidaktikk vil løse de undervisningesproblemene man strir med i dagens skoleverk. Siden Sjøbergs fagdidaktikken tilsynelatende har relevans til alle typer problemstillinger i skole og samfunn, og siden Sjøberg synes å ha en klar oppfatning om hva som er best i de aktuelle tilfellene, så synes jeg at det er det vanskelig å unngå å se en sammenheng mellom siste linje i sitatet ovenfor og Sjøbergs fagdidaktikk. Her er det lov å være uenig, men jeg mener altså at det er mye som tyder på at Sjøberg har laget et kart som han tror er virkeligheten.

3 Begrepsforståelse

I en hver kommunikasjon bruker man begrep og det er da viktig at man forstår disse likt. Hvis f.eks. en elev ikke legger det samme i begrepene som læreren, så er det store sjanser for at det blir forvirring som i neste omgang kan føre til at elevene mister interesse og "dropper ut". Vi vil komme tilbake til naturfagbegrep som brukes i skoleverket. Her vil vi først gjennomføre en oppklaringsrunde når det gjelder noen sentrale begrep innenfor den disiplinen man vanligvis kaller fagdidaktikk. Mange misforståelser, uenigheter og konflikter blant mennesker har sin årsak i at man har ulike tolkninger av begrepene man bruker. I en eventuell diskusjon er det videre slik at den som klarer å få andre til å tro at han er ekspert og dermed innehar den rette definisjonen av begrepene, er den som sannsynligvis vinner diskusjonen. Når det gjelder diskusjoner i fagdidaktikk vil det ofte fremstå to grupper som ofte har ulike meninger og her vil vi karakterisere dem som ekspertene og fotfolket. Ekspertene er da de man finner på universiteter og høyskoler med fine titler og som skriver bøker om fagdidaktikk. I Norge er det Sjøberg som har skrevet mest om naturfagdidaktikk og derfor vil vel de fleste oppfatte han som en ekspert på området som man må ta hensyn til om man skal diskutere didaktikk. Det er da bakgrunnen for at vi her siterer Sjøberg i forbindelse med definisjonen av de ulike begrepene. På den andre siden har man så de vi her kaller fotfolket som kjennetegnes ved at de til daglig er opptatt med å undervise fag. Her inkluderer vi da lærere i grunnskolen og i f.eks. lærerutdanningen som har sin primæroppgave i å underviser fag (naturfag, norsk...) og ikke såkalt vitenskapelig produksjon (FOU-virksomhet og foredrag i ulike sammenhenger). Fotfolket vil da vanligvis i sin daglig virke gjøre viss erfaringer som de nyttiggjør seg av selv, men det er mer sjeldent at andre lærere får glede av disse erfaringene fordi man av en eller annen grunn foretrekker "ekspertise" framfor erfaring når man kaller sammen til kurs ol.

Et tenkt diskusjonseksempel:
Som et forsøk på understreke det som er nevnt ovenfor vil vi beskrive en tenkt diskusjon mellom en ekspert og en lærer i forbindelse med hva et kurs i fagdidaktikk bør inneholde. Utgangspunktet er at de har signalisert ulike meninger om hva man bør ha inn som pensum i lærerutdanninga. Læreplanene sier at fagdidaktikk er et sentralt emne og siden disse er vedtatt av stortinget og derfor ikke kan endres av et lokalt diskusjonsforum, så blir diskusjonen om hva dette emnet bør inneholde. Læreren mener kanskje på sin side at man bør legge vekt på fag (første delen av uttrykket), siden lærerne i grunnskolen bør beherske et fag selv før man kan forvente at man skal kunne formidle deler av dette faget videre til elevene. Eksperten vil på sin side viser kanskje til deres definisjon av fagdidaktikk og vise til diverse nasjonale og internasjonale undersøkelser som viser at det er problemer i dagens skolesystem og at man bør bygge den framtidige satsningen på skoleverket på forskning og ikke hva enkeltlærere mener. Læreren prøver kanskje å si noe om hva han har funnet nyttig i den praktiske skolehverdagen og at det er en form for forskning å gjøre praktiske erfaringer i skolestua. Problemet i denne situasjonen er at ekspertmiljøet har definert hva som er "den rette" definisjon av både fagdidaktikk og forskning og så lenge folkeflertallet tror at disse ekspertene vet mer enn lærerne om hva som skjer i skoleverket og hva som kan forbedres i skoleverket, så er det sannsynlig at eksperten vinner diskusjonen. Mye tyder derfor på at man må sette spørsmålstegn med ekspertenes definisjoner av ulike begrep for at det vanlige fotfolket skal bli hørt i samband med undervisningsproblem på ulike nivå. Her vil vi da oppfordre leseren til å prøve å forstå hvorfor ulike samfunnsgrupper ofte tolker de ulike begrepene på ulik måte.

Fagdidaktikk skal inkluderes i lærerutdanningen, men hva er FAGDIDAKTIKK?
Som antydet ovenfor har stortinget bestemt at fagdidaktikk skal undervises i lærerutdanningen. Problemet her er om det er Sjøbergs definisjon av fagdidaktikk som er mest nyttig eller bør man kanskje bruke andre.

Her vil vi ikke diskutere denne definisjonen i detalj, men den er vel ikke pedagogisk i den forstand at den gir oss en begrepsstruktur som hjelper oss å skille mellom hva som er fagdidaktikk og hva som er andre skolerelevante emner som også skal være med i lærerutdanningen. Generelt kan man vel tenke seg to grunner for å gi en diffus definisjon. På den ene siden kan den være et produkt av en rask "brainstorming" og derfor tilsvarende lite gjennomtenkt og bearbeidet. På den andre siden kan det være et bevisst ønske å "holde på" studentene slik at de ikke blir for selvstendige, men trenger å komme tilbake til ekspertene for fortsatt veiledning.

En alternativ definisjon av det obligatoriske emnet som kalles fagdidaktikk er:

Foruten en forenkling som er pedagogisk motivert, så skiller denne definisjonen seg fra den forrige gjennom at vi her har utelatt hvorfor-dimensjonen. Denne er da igjen knyttet opp mot refleksjon og evaluering og grunnen til at vi tar tatt denne biten ut her er hovedsaklig at det er snakk om et annet nivå. Hva og hvordan er altså ikke sidestilt med hvorfor, men hvorfor har en slags overordnet rolle. Når det på den ene siden gjelder rammene for undervisningen (hvorfor skal ulike ting være med) så er det stortinget som har bestemt dette og det blir feil om vi gir det inntrykket at studenter eller elever skal overprøve stortingsvedtak. Når det derimot gjelder evalueringsdelen (hvorfor fungerer/fungerer ikke ting) så er det en selvfølge at man reflekterer omkring dette i alle kommunikasjonssammenhenger, og her vil vi da si at denne biten derfor er innbakt i den siste definisjonen. Det er vel ingen som mener at man har et fullkomment undervisningsopplegg som ikke kan forbedres. Hovedgrunnen til at vi har tatt det ut her er at dette ordet synes å være en av hovedårsakene til at fagdidaktikken har "est ut" slik at de sentrale spørsmålene har druknet i diverse generelle problemstillinger. Merk videre at ulikt fagstoff har sine særegenheter som vanligvis krever ulike unervisningsmetoder. Her vil vi da si at dette er hovedargumentetet for å bruke tid på noe som ligger i grenselandet mellom pedagogikk og fag (her kalt didaktikk). Erfaringen har vist at både pedagogene og de som er faglærere med bakgrunn i ulike universitetsfag har hatt problemer med å gi konkret hjelp i forhold til fagundervisning i grunnskolen og de fleste som argumneterer for at vi trenger didaktikk i lærerutdanningen tenker sannsynligvis på at man bør vie mer tid til undervisningsnære problemstillinger og ikke de generelle problemstillingene man vanligvis finnes i didaktikkbøker fra Sjøberg og andre.

Noen vil kanskje etterlyse en henvisning til eksperter som støtter sistnevnte definisjon. Det hadde sannsynligvis ikke vært noe problem, men poenget her er nettopp at denne definisjonen er oppstått blant fotfolket fordi den har vist seg nyttig i praktisk lærerarbeid og om kommende lærere føler at de trenger ekspertuttalelser som bekrefter at dette er en nyttig definisjon, så forteller det vel bare at man har en uheldig binding til eksperter som sannsynligvis er et problem i forhold til å gjøre selvstendige vurderinger og evalueringer av hva som fungerer og ikke.

Hva mener vi med FAG?

Begrepet fag kan brukes i ulike betydninger fra profesjon/yrke til vitenskapsfag. Her vil vi bruke ordet fag om skolefag som norsk, matematikk, musikk, forming, samfunnsfag, naturfag, fysikk, biologi ol. Pedagogikk er da et universitetsfag, men det er vanligvis ikke et eget fag i skoleverket. Det er derimot en slags bakgrunn for undervisningesmetoder i ulike skolefag og her vil vi da snakke om fag og pedagogikk som hovedbestanddelene i didaktikken. I lærutdanningsammenheng er det vanlig at det oppstår diskusjoner mellom ulike fagdisipliner og en klassisk motsetning er den som oppstår mellom såkalte faglærer og pedagoger. Faglærerne snakke ofte om kunnskap i ulike fag mens pedagogene snakker ofte om å beherske formidling til ulike grupper. Hvor viktige er bidragene fra disse to gruppene i lærerutdanningen og hvordan skal timerammen fordeles mellom dem? I den debatten som ofte oppstår i slike sammenhenger har pedagogene en tendens til å tolke fag som universitetsfag og de setter kanskje spørsmålstegn med hvor mye slikt fagstoff kommende lærere egentlig tenger. Det viktigste ifølge dem er "å lære elevene å lære" gjennom å etablere gode læringsformer. På den andre siden vil ofte faglærerne hevde at læreren må kunne det skolefaget han skal videreformidle til elevene på et dypere nivå enn det som står i grunnskolebøkene. Skal han f.eks. undervise om magnetisme, så bør han på forhånd vite hva magnetisme er. En årsak til slike diskusjoner kan være at man kanskje ikke legger det samme i begrepet fag. Men generelt sett er ikke definisjonen av fag noe problem i didaktikken som da det da vanligvis er faglærerne som har ansvaret for.

I forbindelse med en definisjon av hva vi mener med fag, kan det også være nyttig å nevne litt om hva som særpreger noen av de vanligste skolefagene. Figuren til venstre viser at vi kan grupper de ulike skolefagene i ulike grupper eller kategorier. De ulike fagene har med andre ord ulike særpreg som i sin tur vil prege undervisningsmetodene som brukes i de ulike fagene. Hva er så karakteristisk for de ulike gruppene? Her vil vi kort kommentere noen forhold knyttet til huskestoff og metodestoff i de ulike fagene.

Huskestoff: Hvert fag handler på den ene siden om noe som elevene lærer ved å huske det. I verktøyfagene er dette hovedsaklig ord eller begrep som må huskes. En elev har tilegnet seg begreper når han husker dem og forstår innholdet. I de estetiske fagene har ofte teoretisk lærestoff en underordnet betydning, men også her er det snakk om å lære noen begrep. I "om-fagene" er det huskestoff som er det sentrale og her er det da snakk om enorme mengder. Vitenskapelig forskning medfører at det stadig tillegges nytt stoff. Ingen mennesker kan tilegne seg alt og utvalg er et viktig stikkord i disse fagene.

Metodestoff: Hvert fag er også karakteristisk når det gjelder metode eller måte å arbeide med kunnskapstoffet. Stikkord her er relasjoner sammenhenger, lover, årsaksammenhenger, regler, egenskaper, virkemåte, osv. I norsk og engelsk består dette vel hovedsaklig av grammatikk, språkfølelse og evne til å bruke språket på en hensiktsmessig måte. I matematikk er reglene ikke så mange, men kravet til konsekvent logisk tenkning er vel desto større. I estetiske fag er praktiske ferdigheter det sentrale. Mye tid går her med til innlæring av rutiner og man kan i denne sammenhengen snakke om metoder. Når det så gjelder "om-fagene" vil vi her skille ut naturfagene. I samfunnsfag og kristendom/livssyn bruker man vanligvis andre metoder enn i naturfagene. Et eksempel som antyder hva forskjellen består i er at henvisninger til teorier utviklet av mennesker er en sentralt når man i samfunnsfag argumenterer for ulike teorier eller modeller.  Vi lever i et pluralistisk samfunn med mange ulike samfunnsyn og religioner og det er ikke mulig å bygge opp en logisk argumentasjonsrekke for et bestemt verdigrunnlag eller samfunnsmodell som alle må godta. Et generelt mål i disse fagene er derfor å hjelpe elevene med å strukturere den virkeligheten de møter hver dag med utgangspunkt i rådende kultur. For vårt vedkommende er kristendom og demokrati sentrale kjennetegn på vår norske kultur. Kulturen vil imidlertid endres over tid og i den sammenhengen er det viktig å hele tiden forhandle seg fram til en felles plattform. Idealet for undervisningen i disse fagene er vel et sted mellom ytterpunktene: "indoktrinering" og "alt er OK". Historien har vist at diktatur kan fungere, men det er ikke en ideell styreform. På den andre siden har vi vel fortsatt ikke eksempler på at samfunn uten felles regler vil kunne bestå. Anarki er på en måte endestasjonen om man aksepterer at alle typer verdier og samfunnssyn skal ha fritt spillerom. Diskusjon og meningsutveksling omkring disse tingene er da sentralt når det gjelder samfunnsfaglige og livssynsfaglige metoder.

I naturfagen snakker man om naturvitenskapelige metoder og det som kjennetegner disse er vel på den ene siden at de er knyttet opp mot naturen som fungerer som en slags objektiv dommer. Det er altså ikke fritt fram for enhver tanke eller ide som et menneske har tenkt ut. Hovedaktiviteten er derfor ikke å diskutere naturen, men å forstå denne og utnytte de mulighetene den gir. Når naturvitenskapen er kommet dit den er i dag, så skyldes det vel først og fremst de såkalte naturvitenskapelige metodene som begynte å fungere effektivt omkring 1500. Disse representerer en måte å tenke på vi ønsker å formidle videre til etterfølgende generasjoner via skoleverket. I diverse sentralgitte planer er uttrykk som "vitenskapleg tenkjemåte og metode" nevnt som en av de sentrale verdiene i skolen. Hva ligger så i dette uttrykket? Det er vanskelig å gi et klart svar med få ord, og her vil vi bare si at vi vil prøve å bruke slike tankemåter og metoder i dette heftet og håpet er da at man vil forstå hva det handler om gjennom det aktuelle kurset. Her vil vi bare kort nevne noe om hva det ikke er. I vår tid hører vi ofte utttrykk som "naturvitenskapen sier / har vist .." og så følger det ofte noen påstander som det ikke er allmenn enighet om. Her vil vi bare trekke fram et eksempel fra ovennevnte bok:

Før vi kommentere poenget vil jeg her bare kommentere noen feil og forvrengninger i Sjøbergs henvisninger til en pågående debatt. Nå kan jeg ikke her hevde at det ikke finnes personer som mener det Sjøberg her påstår, men når han her snakker om "nokså store grupper" så regner jeg med at han tenker på kreasjonistene, en gruppe jeg selv identifiserer meg med og derfor mener jeg at jeg har rett til å påstå at han tillegger gruppen meninger som de ikke har. Den gruppen han karakteriserer som "kristne fundamentalister" finnes ikke bare i USA, men i vitenskapelige miljøer over hele verden og det er da heller ikke bare snakk om kristne. Generelt vil jeg si at Sjøberg her lager stråmenn som han så debatterer imot og det er vel de fleste enige om at er en tvilsom debatteknikk. Selv kunne jeg gjerne tenke meg å møte Sjøberg i en debatt omkring det han nevner her, men erfaringer har vis at det er vanskelig å finne noen er villige til å møte kreasjonister i en åpen og fair vitenskapelig debatt og diskutere disse spørsmålene. Det er da ikke rett at kreasjonistene mener at "olje, kull og fossiler har ligget i jorda siden en skapelseakt", men de mener da at de er dannet under verdensomspennende katastrofer. Det er derimot rett at flertallet av de jeg vil kalle ekte kreasjonister mener at universet er i størrelsesorden 7-8000 år gammel.

Nå kan man kanskje unnskylde Sjøberg med å si at han bare har sitert fra andre uten at han selv har satt seg inn i hva den aktuelle debatten egentlig handler om. Oppklaringer av misforståelser er en del av en vitenskapelig prosess, og det at man en gang har stolt på noen kilder som senere viser seg å være upålitelige er ikke noe stort problem i forhold til idealet om å bruke vitenskapelige metoder i naturvitenskapelig litteratur. Det som derimot er et mer alvorlig problem i det Sjøberg skriver ovenfor er at han f.eks. hevder at "vitenskapen sier" at universet er 15 milliarder år gammelt. Hva slags vitenskapelig tenkemåte ligger bak et slikt utsagn? Jeg har hørt og lest slike utsagn i ulike sammenhenger og mitt problem er at jeg aldri har truffet Vitenskapen med stor V. Ifølge anerkjente naturvitenskapelige tenkemåte så er naturen en objektiv dommer i forhold til naturvitenskapelige utsagn, men jeg har da altså ikke "hørt" at naturen selv sier at den er 15 milliarder år gammel. Slik jeg forstår sitatet ovenfor så hevder Sjøberg at naturen/universet er 15 milliarder år, og en mulig tolkning er da at han har truffet "Vitenskapen" eller så tror han i det minste at han har gjort det. Poenget her er at det ikke finnes vitenskapelige metoder som kan avgjøre hvor gammelt universet er på en entydig og sikker måte, og da mener jeg at de som gir inntrykk av å være vitenskapelige i sine påstander bør innrømme det. Det at et flertall av de som i dag innehar vitenskapelige stillinger tror at universet er i størrelsesorden 15 milliarder år er da ikke noe naturvitenskapelig argument for at universet virkelig er 15 milliarder år.

Når Sjøberg i sitatet ovenfor henviser til paven eller ledelsen i den katolske kirken og tilsynelatende bruker uttalelser fra det holdet som argument for sine standpunkter, så er det litt påfallende. Sjøl paven innrømmer at mennesker kan gjøre feil og mange katolikker er vel uenige med ham når det f.eks. gjelder bruk av kondomer ol. Mens Sjøberg som i denne sammenhengen uttaler seg om vitenskapelige spørsmål mene tilsynelatende at det en sak blir avgjort av såkalte autoriteter eller eksperter. Er vitenskapen (Sjøberg) blitt mer katolsk (rettroende) enn paven? Nå er det litt fristende å polemisere litt tilbake når man opplever slike grove overtramp som Sjøberg åpenbarer i sitatet ovenfor. Hovedpoenget i denne sammenhengen er imidlertid at man burde forvente at de som tilsynelatende har som målsetting å skrive lærebøker om vitenskapelige metode og tenkemåte, bruker disse metodene selv. Her vil vi ikke gå i detalj, når det gjelder spørsmålet om universets alder, men bare nevne at naturvitenskapen har ei historie som går noen hundre år bakover i tida, og de fleste vil vel være enige om at det er litt merkelig at denne samme vitenskapen kan være skråsikker på hva som har skjedd i tiden før den ble "født". Rår vitenskapen f.eks. over en tidsmaskin som setter de såkalte "ekspertene" i stand til å reise bakover i tida og kontroller om det er rett det de påstår er rett? Tilsynelatende sier Sjøberg i sitatet ovenfor at både "big-bang" (grunnleggende i forbindelse med aldersbestemmelser av universet) og evolusteorien kan oppfattes som vitenskapelig verifisert eller bevist. Her vil jeg da kort si at jeg heldigvis også har truffet mennesker med fine titler i naturvitenskapelige disipliner som innrømmer at man ikke kan bevise hverken "big bang" eller evolusjonsteorien, og her vil jeg da bare avslutte med å si at det er uvitenskapelig å si at vitenskapen sier ting som ikke kan verifiseres ved hjelp av vitenskapelige metoder.

Verktøyfagene er grunnleggende for "om-fagene"
Generelt kan vi kanskje si at verktøyfagenes hovedoppgave er å lære elevene grunnleggende ferdigheter når det gjelder det å fungere i samfunnet. De estetiske fagene er med på å bedre livskvaliteten hos elevene. De vektlegger den estetiske siden av mennesket og legger mindre vekt på den kognitive eller tankemessige siden av mennesket. "Om-fagene" på sin side legger da særlig vekt på den kognitive og etiske siden av tilværelsen. I denne sammenhengen er det imidlertid viktig å være klar over at språket og matematikken er en viktig forutsetning for naturfagenes utvikling og eksistens. Her er det på en måte snakk om å vite og beherske situasjoner ut over grunnleggende menneskelige funksjoner. I denne sammenhengen er det viktig å få fram at det ikke er klare grenser mellom de ulike fagene. Vi kan heller si det slik at de ulike fagene er avhengig av hverandre og ingen ville vel ha eksistert i dag om det ikke var for det alltid har vært et samspill mellom de ulike fagene. Her vil vi videre understreke at et fag er noe mer enn lesing og gjenfortelling av det som står i lærebøkene. Dette har da med metode å gjøre

Forskjell på metode i naturvitenskapene og metode i fagdidaktikk
Merk at man bruker begrepet metode både i forbindelse med fag og i forbindelse med læring. Det er viktig å skjønne forskjellen på disse. Som nevnt ovenfor er det knyttet ulike metoder til de ulike fagene og disse metodene er da en del av fagene. Et eksempel er de såkalte vitenskapelige metoder som vi skal komme tilbake til. Når det derimot gjelder hvordan-spørsmålet i forbindelse med fagdidaktikk, så er det her snakk om valg av undervisningsmetoder. I debatter med pedagoger kan man av og til få det inntrykket at det er nok for en lærer å lære noen pedagogiske metoder eller teknikker for læring, og så kan man selv lære ulike fag uten hjelp av faglige veiledere. Det er helt sikkert mulig å lære storparten av det vi ovenfor har kalt huskestoff ved å hjelp av gode studieteknikker, diverse bøker og andre pedagogiske helpemidler. Her vil vi derimot stille oss tvilende til at man kan lære det f.eks. vitenskapelig tenkemåte og metode på egenhånd ved hjelp av gode pedagogiske metoder. Når noen pedagoger tilsynelatende presenterer sitt fag som en løsningen på alle typer læringsproblemer, så kan det nettopp skyldes at de ikke har forstått at de enkelte fagene inneholder endel metodestoff som er vanskelig å utrykke skriftlig og det er da snakk om andre metoder enn det de selv har lært. Ideen om at det er mulig å "lære og lære" slik at man senere i livet kan tilegne oss alle typer kunnskaper uten hjelp av andre er sannsynligvis litt for optimistisk. I endel praktiske fag sier man ofte at en læresvein må arbeide en stund sammen med en mester for selv å kunne kalle seg en mester, og noe tilsvarende gjelder sannsynligvis også innenfor naturvitenskapene. Kanskje er det en annen side ved dette problemet Sjøberg skriver om når han understreker at det er viktig å skille mellom kunnskapssyn og læringssyn, uten at jeg kan si dette sikkert fordi jeg ikke helt forstår ikke helt det Sjøberg skriver.

Tverrfaglig - hva betyr det?

I skolesammenheng er begrepet tverrfaglighet blitt brukt mye i den senere tid, og her er det derfor aktuelt å si litt mer om hva som ligger i dette begrepet. Tverrfaglig betyr vanligvis at flere fag kobles sammen til et nytt fag eller emne som da fremstår som en enhet på timeplanen. I praksis kan vi si at naturfag er tverrfaglig fag fordi det består av de tradisjonelle fagene fysikk, kjemi og biologi. Men siden disse fagene aldri har hatt en selvstendig plass på timeplanen i grunnskolen er det ikke vanlig å kalle naturfag for et tverrfaglig fag. I grunnskolen prøvde man imidlertid på å slå sammen naturfagene og samfunnsfagene til et tverrfaglig o-fag (orienteringsfag) på 70 tallet, men dette ble da omgjort i 90 årene i forbindelse med L97. Argumentene for å slå sammen disse fagene i o-fag var blant annet at de fleste temaene som er inkludert i disse fagene har både samfunnsmessige og naturfaglige aspekt . Man tenkte da at det ble lettere for elevene å se sammenhengen i tilværelsen om undervisningen mest mulig gjenspeilte denne sammenhengen. Kanskje tenkte noen at man på denne måten kunne øke forståelsen og minske konfliktene mellom ulike fagdisipliner. Om fagpersoner fra ulike fagmiljø blir tvunget til å samarbeide om en fremstilling av virkeligheten, så ville kanskje både fagfolkene og elevene kunne lære noe av hverandre. Et slikt samarbeid skulle altså kunne gi en gjensidig berikelse av fagmiljøene og redusere konfliktene mellom ulike menneskegrupper. Noen mener da at det var det motsatte som skjedde. Når mennesker med ulik bakgrunn må levere et felles produkt, viser erfaringer ofte at det oppstår nye konflikter som ikke hadde oppstått om de kunne få levere produktene hver for seg.

Det man kanskje tenkte mindre på var at oppdelingen i fag har en pedagogisk begrunnelse. På samme måten som man får et grått og mørkt (kjedelig) resultat om man blander for mange farger når man bruker malerskin, så er det også en fare for at sluttprodukten blir diffust, forvirrende eller uforståelig om man blander sammen for mange fag i skoleverket. Ulike fag har ulike særpreg (tenkemåte og metoder) og disse sidene vil ofte gå tapt om man blander de ulike fagene og vektlegger det som er felles. Skal man lære noe om den store virkeligheten som omgir oss, så kan det være nyttig å bruke en naturlig struktur som gjør at man slipper å behandle alle sidene ved virkeligheten samtidig. Den fagstrukturen man opererer med i skolen og ellers i samfunnet er utviklet over lang tid, og det er fare for at vi mister noe vesentlig om vi fjerner faginndelingen fra skoleverket slik som noen skoler eksperimenterer med i dag. Problembasert læring og prosjekt er populære og nyttige arbeidsmetoder i skolesamenheng, men det er ikke slik at disse arbeidsmetodene forutsetter tverrfaglighet. Man kan altså bruke dem også innenfor den etablerte fagstrukturen.

Når man blander farger i forbindelse med maling/fargelegging er det videre slik at noen farger vil dominere over andre. Mørke farger dominerer over lyse farger og svart vil da "utkonkurrerer" alle de andre fargene den blandes med. Erfaringen med å slå sammen naturfagene og samfunnsfagene i et såkalt o-fag viste da noe tilsvarende. Noen fag (historie og geografi) fikk mer plass og andre fag som fysikk og kjemi ble nesten helt borte i o-faget i mange grunnskoler. Hensikten med skolen er å gi elevene en innføring i alle sidene ved virkeligheten vår, og mye tyder på at dette best kan sikres om man fastholder den etablerte fagstrukturen. Det som skjedde tidligere var da at lærere som f.eks. likte å undervise historie og som hadde problemer med egen fysikkforståelse valgte tema slik at  historiske tema ble overrepresentert og fysikktemaer ble underrepresentert. Slike uheldige utslag kan man unngå om man bruker den etablerte fragstrukturen i grunnskolen og samtidig lager planer innenfor hvert fag som styrer lærerne innom alle relevante fagemner i løpet av grunnskolen. På den andre siden finnes det vel heller ikke noen undersøkelser som forteller at elever i lave klassetrinn i grunnskolen ikke vil se sammenhengen  om man behandler energiens betydning i samfunnet i noen timer mens man arbeider med energiforståelse og gjør praktiske eksperiment i med ulike energiformer i andre timer hvor fysikk er regifag. Læring er vel nettopp å få kunnskapen oppdelt i små porsjoner og så sette den sammen etterhvert. Hvis man blander for mange ulike ingredienser i et måltid (fugl og fisk,  salt og sukker, surt og søtt osv) så vil mange få problemer med fordøyelsen, og det er vel sannsynlig at noe tilsvarende vil skje om man prøver å fordøye for mange typer kunnskap på en gang.

Vanligvis har man vært flinkere til å bevare fagstrukturen jo lenger oppover man kommer i skolesystemet. Det paradoksale i denne sammenhengen er imidlertid at det tverrfaglige faget NSM (natur-samfunn-miljø) som ble innført i norsk lærerutdanning i 90 årene som et obligatorisk fag fortsatt eksisterer selv om o-faget er forlatt i grunnskolen. Nå kunne man sagt mye om erfaringene med det tverrfaglige faget NSM i lærerutdanningen. Her vil vi da bare kort nevne at de likner på de man opplevde i grunnskolen. Selv om naturfagseksjoner har ansvaret for 50 % av dette faget og i prinsippet kan undervise i henhold til natufaglige tradisjoner (den relativt generelle rammeplanen hindrer ikke dette) , så har det vist seg at tradisjonell naturfagundervisning med praktiske forsøk og aktiviteter gradvis har blitt erstattet av litteraturfokusering og generelle temadiskusjoner og i dag vil mange si at dette kurset ikke kvalifiserer for naturfagundervisning i grunnskolen. De tradisjonelle naturfagkursene er på sin side skjøvet ut av den treårige lærerutdanningen (plassert i et 4. år) og resultatet har da blitt en drastisk reduksjon av antall lærerskolestudenter som har naturfagundervisning og er kvalifisert for å undervise i naturfag i grunnskolen. Da politikerne i sin tid bestemte at NSM skulle bli et obligatorisk fag med 10 vekttall i norsk lærerutdanning, så trodde man sannsynligvis at man styrket naturfaget. Mye tyder på at det var det motsatte som skjedde.

Sitatet ovenfor viser at Sjøberg har en annet syn på tverrfaglighet enn det som vi har gitt uttrykk for ovenfor. Nå representerer han selv et tverrfaglig fag (fagdidakikk) som har gjort et stort "innhukk" i pedagogikk og ulike naturfag de siste årene og det er vel derfor ikke så rart at han ser positivt på slike nye fag. Her vil jeg ikke gå inn i en debatt omkring de ulike påstandene ovenfor, men her vil jeg bare understreke at de som forsvarer slike nye tverrfaglige fag ofte fremhever en åpen holdning til andre verdisyn og argumenter for at man vil motvirke krefter som gjør samfunnet ensrettet og sneversynt. I fortsettelsen bruker imidlertid Sjøberg relativt mange ord på å advare mot å trekke KRL inn i et slikt tverrfaglig fellesskap. Han avslutter da med følgende:

Hvor er logikken? Nå burde vel Sjøberg ha svart på dette spørsmålet selv, men her vil jeg bare antyde en mulig årsak til at mennesker som verbalt argumenterer for at ulike syn må få rom, samtidig synes å være svært "hårsåre" når noen setter spørsmålstegn med det synet de selv har. Generelt opplever jeg at det har foregått en gradvis endring innenfor endel vitenskapelige disipliner de senere årene fra en åpen holdning hvor en faglig debatt har vært vanlig til en dogmatisk holdning hvor en faglig debatt er uønsket. Årsaken kan være et generasjonskifte hvor forrige generasjon hadde et faglig solid grunnlag og følgelig ikke følte at andres meninger representerte noen trussel mot egne standpunkter. Vår nye generasjon av vitenskapelige eksperter innenfor ulike faglige disipliner har kanskje ikke en tilsvarende solid fundament. Innerst inne er de kanskje usikker på eget fagområde og føler at grunnlaget rokkes om noen spør ubehagelige spørsmål. I prinsippet skal naturvitenskapene være åpen for all typer spørsmål i forhold til alle sider av egen virksomhet og egne konklusjoner, nettopp fordi dette er det som særpreger naturvitenskapene framfor f.eks. religiøse tankesystem. Om man ikke er enig med læresetningene i en kirke, så er det ikke naturlig å begynne å diskutere dogmene, men heller å finne seg en annen kirke som samsvarer mer med egne tanker. Når det derimot gjelder vitenskapen så representerer den en slags felles søkning etter sannheten om f.eks naturen, og i denne sammenhengen er det viktig at man ikke blir dogmatiske og forbyr noen spørsmål eller teorier fordi man ikke liker dem. Idealet er derimot at man møter alle spørsmål innspill med en såkalt vitenskapelig holdning som innebærer at man kun avviser det som man har vitenskapelige grunner for å avvise.

I eksempelet her har Sjøberg brukt evolusjonsteorien og jordas alder som eksempler og tilsynelatende mener han at disse ikke bør diskuteres i skoleverket fordi vitenskapen f.eks. har vist at evolusjonsteorien er et faktum. Her vil vi kort si at de som mener at man i skoleverket bør kunne nevne vitenskapelige argumenter både for og mot evolusjonsteorien og et gammelt univers (15 milliarder år) begrunner sine standpunkter både innenfor vitenskapens egenart og utfra pedagogiske prinsipp. Det som har erfaring fra undervisning vet at det er et problem å aktivisere og engasjere elevene og en problembasert læringsmetode hvor det er snakk om å veie argument og forskningsresultat opp mot hverandre, ofte gir bra resultater. Nå innrømmer vel Sjøberg i sitatet ovenfor at det kan være pedagogiske grunner for å sette elever i en situasjon hvor de må velge,  men ellers i teksten synes han å være negativ til slike arbeidsmetoder i forbindelse med de temaene eksemplene han har nevnt. Mener han da at elevene skal inndoktrineres i vitenskapelige teorier uten å få høre argumenter for alternative teorier? Merk ellers at ordet alternativ har i vitenskapelig kretser en spesiell negativ klang. Det kan henge sammen med at noen ikke har forstått at naturlige fenomen kan ha alternative naturlige forklaringer som gjensidig utelukker hverandre og i slike tilfeller må man velg. Noen spørsmål er videre av en slik type at naturvitenskapen ikke kan bevise hva som er rett og feil, og da bør vel de som representerer vitenskapen kunne innrømme det og så oppfordre elever og andre til å velge den teorien som de mener er mest sannsynlig.

Konstruktivisme - hva er det?

I didaktikksammenheng er begrepet konstuktivismen et sentralt begrep, og man får da ofte det inntrykket at man ikke er meningsberettiget i ulike debatter om man ikke forstår dette begrepet. Her følger et sitat fra Sjøberg:

Den enkle definisjonen ovenfor er at vi mennesker må bygge opp eller konstruere vår egen kunnskap selv. En måte å understreke poenget er å si at vi ikke er som tomme bokser som utenforstående kan fylle med kunnskap. Læring er med andre ord en aktiv prosess. Dette er da en selvfølge blant alle som har drevet litt med undervisning, og det er da en nyttig pedagogisk bakgrunnstanke i sammenheng med all undervisning. Sitatet ovenfor nevner da denne definisjonen, men den sier vel også at det er noe mer. Det etterlater med andre ord en tanke om at leseren ikke har forstått konstuktivismen før man har lest og forstått det andre som Sjøberg og andre skriver om konstruktivismen. Nå er det alltid mulig å lage store og kompliserte teorier om de fleste begrep, men er det nødvendigvis nyttig og i tilfelle det er nyttig, for hvem?  En hovederfaring fra min tid som student i lærerutdanningen var at jeg opplevde de korte og enkle pedagogiske tipsene jeg fikk fra øvingslærer mye mer nyttig i mitt senere virke som lærer enn de lange og kompliserte utgreiingen jeg fikk fra pedagogikklærerne. Dette gav videre opphavet til en tanke om at de som kom med lange og uforståelige definisjoner av ulike begrep kanskje ikke helt hadde forstått hva det dreiet seg om selv. (Dulgt talt betyr dulgt tenkt). Jeg sier ikke her at pedagogisk teori er unyttig, men jeg ønsker bare å si at man ikke behøver å føle at man er en dårlig lærer om man ikke følger teoretikerne i alle deres spisfindige utgreiinger om hva som f.eks. menes med konstruktivisme. Selv opplevde jeg da at jeg fikk en dypere forståelse for dette begrepet i min daglige undervisningspraksis, og selv mener jeg da at hvis hensikten med pedagogikken er å hjelpe lærere i sitt daglige virke, så er det mer verdifullt med enkle definisjoner som man kan huske enn omfattende ekspertuttalelser i diverse tykke bøker. Det å gjenkjenne og forstå elevenes tankemåter eller konstruksjoner av kunnskap er grunnleggende for å kunne evaluere egen undervisning og vi vil komme tilbake med endel praktiske eksempler senere. Poenget her er da bare at det kan tenkes at Sjøberg ikke ser de enkle sammenhengene vi vil påviser i disse eksemplene fordi han har en for komplisert definisjon av konstruktivismen.

Begrepene: lover, teori og modell

Sitatet ovenfor er det generell enighet om, og her vil vi da kort se litt på hva dette betyr i praksis. En kommunikasjon mellom mennesker forutsetter at både sender og mottaker av et budskap forstår eller tolker de ordene som brukes likt. Om senderen legger andre ting i ordene enn mottakeren så har man et problem. Her følger så en kommentar til ulike definisjonen av tre ulike ord som brukes endel i naturvitenskapelig sammenheng (lover, modeller og teori). Sjøberg har da gitt naturvitenskapens forklaringer/definisjoner av disse begrepene, men her vil vi da kort problematisere litt om disse definisjonen er hensiktsmessige i grunnskolen.

Naturlov eller naturlover, er dette et nyttig begrep i skolesammenheng? I diverse fremstillinger kan man av og til få det inntrykket at naturvitenskapene har funnet visse lover i naturen som naturen må innrette seg etter på samme måten som vi mennesker må bøye oss for Norges lover. Ordet "lov" vekker med andre ord visse assosiasjoner som enten kan villede eller veilede tanken i forhold til det som er det sentrale i f.eks. Newtons 2. lov. Her vil jeg kort prøve å vise at dette begrepet er mer villedende enn veiledende i mange sammenhenger og følgelig bør vi være forsiktig når vi bruker det i konkret undervisning. Her vil vi ta utgangspunkt i gravitasjonsloven eller tyngdeloven som vel er den mest kjente slike loven. Det er da Newton som fikk æren av å ha oppdaget den etter at han fikk et eple i hodet og matematisk kan den formuleres slik: F=GMm/r². Her er ikke selve formelen poenget og derfor går vi ikke noe videre inn på betydningen av de ulike symbolene. Problemet er heller om dette er en uforanderlig naturlov eller et slags faktum? Når vanlige folk tenker på garvitasjonsloven så tenker de på at alt faller mot jorda, og på dette nivået kan man snakke om en lov uten unntak som det ikke er noen grunn til å tvile på. Når det derimot gjelder den matematiske formuleringen ovenfor, så er den ikke vitenskapelig bevist og nyere erfaringer med satellitter tyder f.eks. på at den er feil. Et annet eksempel på en lov er Ohms lov som matematisk kan formuleres slik: U=RI. De som bare har hørte om denne loven tror ofte at det her er snakk om en universell lov, men de som vet mer om elektrisitet vet at den f.eks. ikke gjelder for halvledere og at det i beste fall er snakk om en lovmessighet som er nyttig i endel sammenhenger. Poenget her er da at ordet 'lov' tilsynelatende "lover" mer enn det kan holde.

Utfra sitatet til Sjøberg er det videre naturlig at elever vil forvente at lover uttrykkes som slike enkle formler og de vil da f.eks. tenke at formelen P=E/t også er en lov. Realiteten er derimot at de fleste slike sammenhengene mellom 3 eller flere begrep/symbol er definisjoner. Den siste som er nevnt her (P=E/t) er da definisjonsformelen av effekt som er energimengde dividert med tid. Newtons andre lov er da egentlig også en slik definisjonsformel av kraft, men den er da litt spesiell fordi den også på en måte definerer hva vi mener med masse. (to definisjoner i en). Når det så gjelder ohms lov, så vil jeg her si at ting falt på plass når jeg skjønte at den egentlig er en definisjonsformel av det vi kaller motstand/resistans (R=U/I) fordi strøm (I) og spenning (U) kan defineres på andre måter. Når det gjelder halvledere ol. hvor denne formelen fungerer dårlig, så er da den konkrete årsaken at resistansen ikke opptrer som en tilnærmet fast verdi i slike sammenhenger, men som noe som varierer relativt mye i forhold til mange ulike faktorer. Merk at det gir liten mening å spørre om en definisjon er rett eller feil utfra naturfaglige premisser. En definisjon er noe vi mennesker har laget og det er da snakk om å godta eller forkaste et helt begrep. Det er altså ikke snakk om å vitenskapelig bevise eller motbevise disse definisjonene. Konklusjonen her er da at vi bør være forsiktige med å bruke ordet lov i naturfagsammenheng. Mye frustrasjon hos elever og lærere kunne sannsynligvis vært unngått om ekspertene sluttet å snakke om naturlover og heller vektla definisjonsaspektet og eventuelt snakket om mer eller mindre klare sammenhenger mellom ulike begrep. Man må vel anta at naturfagekspertene er klar over disse sammenhengene, men av til kan man lure?

Her hevder Sjøberg at ordet teori  har helt ulike betydninger i dagliglivet og i vitenskapelige sammenhenger. Jeg er da ikke så sikker på det, men om det var tilfelle, var det da lurt å bruke vitenskapens definisjon i grunnskolen? Nå har såkalte eksperter av og til gjort forsøk på å få vanlige folk til å bruke og ikke bruke bestemte ord og begrep i ulike sammenhenger. Erfaringen har imidlertid ofte vært at det er vanlige folk som bestemmer hva som er betydningen av vanlige ord og ikke ekspertene uansett hvor gode grunner de har for sine synspunkter. I Norge har man f.eks. prøvd å beskytte seg mot engelske låneord og diverse andre "forflatinger" eller "vulgariseringer" av vårt norske språk, men det meste har vært nytteløst. Denne erfaringen er da i seg selv et argument for at vi i skolen velger de definisjonene av ord og uttrykk som folk flest bruker. Her vil jeg da gjøre unntak for spesielle fagord hvor man har behov for en spesiell klar definisjon, men ordet 'teori' er da ikke et slikt ord etter min mening. Generelt er det da mulig å få forståelse for at vitenskapen har en snevrere definisjon av f.eks. kraft, energi, strøm osv. enn de som man bruker i dagliglivet. Dette representerer vanligvis ikke noe stort problem i en opplæringssituasjon om lærene er bevisst hva det handler om. Men om det er snakk om tildels motsatte betydninger slik som antydet i ruten ovenfor, så bør man tenke seg om to ganger.

Når det gjelder ordet teori, så er det interessant å legge merke til hvordan Sjøberg begrunner den vitenskapelige definisjonen. Han mener tydeligvis at dagens atomteori, evolusjonsteori og kvanteteori er noe av det mest sikre man har i naturvitenskapen. Dette er i seg selv oppsiktsvekkende og jeg kunne da tenke meg å høre hva slags vitenskapelige begrunnelser han bygger dette på. Her vil vi ikke diskutere dette, men han omtaler altså disse teoriene som hjørnesteiner i det naturvitenskapelige byggverket og siden disse kalles teori, så mener han tilsynelatende at teori er noe som er sikkert. Det er heldigvis ikke alle vitenskapsmenn som er enige med ham på dette punktet, men jeg vil da også tro at mange vitenskapsmenn har en vanlig folkelig definisjon av ordet teori. Sannsynligvis er det også bakgrunnen for at man kaller disse teoriene for teorier. De er å betrakte som forslag til forklaringer av endel ting som vitenskapen ikke kan si noe helt sikkert om. Mitt forslag er altså at vi i skoleverket bruker ordet teori i den  folkelige betydningen som noe som man ikke vet sikkert, men som kan være sant eller usant.

Sjøberg sier her at vi bruker ordet modell på ulike måter. Her vil vi påstå at ordet modell i prinsippet brukes på samme måte i eksemplene ovenfor. En måte å definer modell er da at det er snakk om en erstatning for det egentlige som da enten har annen størrelse (skalamodell) eller som har visse likheter. En atommodell har da både ulik størrelse og visse likheter. En matematisk modell er da vanligvis matematiske formler som beskriver et eller annet forhold eller matematiske tall og formler i en datamaskin som da oppfører seg likt med det naturfenomenet det simulerer (eks værsystem, kjemiske eller fysiske prosesser eller liknende. I naturfaglig sammenheng er det ofte nyttig å bruke modeller fordi det egentlige er utilgjengelig av ulike årsaker. Det er da viktig at vi som lærere prøver å understreke hva ved modellen som er det sentrale. En modell av planetsystement kan på den ene siden vise rett størrelsforhold og rett innbyrdes avstand, eller så kan den vise rett innbyrdes plassering (sol, jord, måne hvor man ved hjelp av en sveiv kan vise dag og natt og årstidene) Når man f.eks. skal forklare ulike egenskaper ved f.eks. lys eller lyd så er det vanlig å bruke en såkalt bølgemodell som f.eks. kan være tegning av en sinusbølge eller etterfølgende bølgetopper som halvsirkler/streker. I disse tilfellene sier vi da at lys eller lyd er bølger som har visse fellestrekk med de strekene vi tegner på tavla (strekene på tavla er altså modellen).

He vil vi ellers understreke at man ofte bruker modell om kvanteteorien (kvantemodellen) og andre slike teorier for å understreke at det her er snakk om ting som er vanskelig å forklare direkte. Den aktuelle beskrivelser er altså ikke selve virkeligheten, men noe som likner på virkeligheten. Her vil vi også bruke begrepene evolusjonsmodell og skapelsesmodell i stedet for evolusjonsteori og skapelseteori for å understreke at det i prinsippet er to typer prosesser som kan ligge bak naturen. Det finnes ikke vitenskapelige metoder som kan avgjøre nøyaktig hva som skjedde i fortiden, men det er mulig, ved å studere ulike nåværende spor å si noe om en årsak kan være i vanlige naturlige prosesser eller om man trenger andre prosesser for å forklare fenomenet. Om man f.eks. finner ei klokke på stranda så er det vanlig å konkludere at det har stått en urmaker bak (skapelsesmodell) siden naturen i seg selv ikke vil frembringe slike ting(evolusjonsmodell). Klokka er altså skapt av en urmaker og den har ikke utviklet seg gradvis i de naturlige prosessene man finner på stranda.

Konklusjonen her er da at modell er et nyttig begrep i undervisningsammenheng og her vil vi da anbefale å bruke dette ordet ofte slik at elevene blir fortrolig med hva som menes med en modell. Atomene er altså ikke de kulene man viser i timene når vi bruker atommodeller, men noe som har visse likheter med dem.

4 Eksempler på læringsproblem

Ifølge konstruktivismen så er det ikke overraskende de elevene vi møter allerede har noen forestillinger om ulike ting som de har lært i ulike formelle eller uformelle læringssituasjoner. Generelt kan vi vel si at hverdagsforestillingene er alle forestillinger som vi har dannet oss i hverdagen, men i didaktikk-sammenheng tenker man vanligvis på de forestillingene som bryter med vitenskapelige fastitsvar når man snakker om hverdagsforestillinger. Sjøberg beskriver så møtet mellom eleven og skolekunnskapen som en konflikt. Så følger så noen aktuelle spørsmål. Problemet i denne sammenhengen er at Sjøberg tilsynelatende er mest opptatt av å beskrive konfliktene og mindre opptatt av å løse dem. Årsaken kan være at han tror at det er vanskelig å finne svar på de spørsmålene som han reiser. Siden fagdidaktikk er ment å være en hjelp for mennesker som skal ut i en læringsituasjon så vil vi her ta utgangspunkt i de problemene Sjøberg reise og så prøve å peke på noen svar eller løsninger på problemene. Generelt tror jeg at erfarne lærer i skolen har svar på mange av de spørsmålene som reises her, men de såkalte ekspertene tror svarene er for vanskelige til å beskrive i de ulike didaktikkbøkene. Nå er det ellers en vanlig taktikk at man trenger å henvise til uløste problem for å få offentlige bevilgninger til f.eks. forskning i fagdidaktikk, og det kan da også vær en av grunnene til at fagdidaktikkmiljøene synes å være mer opptatt av å kartlegge problem enn å bidra med løsninger på problemene.

Når vi skal hjelpe en elev videre i prosessen med å konstruere stadig bedre og mer anvendelige forestillinger, så er det viktig at vi forstår elevens forestillinger og bakgrunnen for dem. Vi må med andre ord ta utgangspunkt i det elevene kan, og vi bør også vokte oss for å karakterisere elevenes forestillinger som feil eller primitive slik man ofte opplever at fagdidaktikkbøker gjør. Sannsynligvis er de knyttet til bestemte hendelser eller opplevelser og i forhold til det begrepsapparatet eleven har så gi de sannsynligvis et rett bilde av virkeligheten. Problemet i denne sammenhengen er da ofte en uvettig lærer som hverken forstår hva eleven legger i begrepene eller forstår hva han tenker. Om en slik lærer prøver å putte noe inn i hodet til eleven som på en radikal måte bryter med det eleven har lært fra før, er det en stor sannsynlighet for at eleven slutter å tenke og om han er av den høflige typen vil han sannsynligvis begynne å pugge og gjenta de han opplever at læreren vil høre. Men interessen og engasjementet vil sannsynligvis være borte. He følger så problemene som Sjøberg nevner sammen med forslag til hva som er årsaken til problemene og noen forslag til hva læreren bør gjøre.

Sjøberg henviser ellers til Sjøberg 1999 (sannsynligvis boka Naturfag som allmendannelse) hvor det ifølge teksten står mye mer om dette som er temaet her. Her vil vi derfor også bruke eksempler fra denne boka når vi skal prøve å finne forklaringer og peke på løsninger i forbindelse med de undervisningsproblemene som reises her.

Mye tyder på at krefter og bevegelse er noen av de første vitenskapelige begrepene vi kommer i kontakt med i førskolealder, og i den sammenhengen gjør alle visse erfaringer som er grunnlaget for de tankene de har når de møter tradisjonell undervisning i grunnskolen. Sjøberg er i bøkene sine tilsynelatende mest opptatt av å finne konflikt mellom fasiten og elevforestillingene, mens vi her også vil bruke litt tid på prøver å forstå bakgrunnen for elevforestillingene. Her vil vi da først si at årsaken til de konfliktene som det er snakk om her sannsynligvis bunner i at elevene har en annen definisjon av kraft enn den som Sjøberg bruker og som han da heller ikke bryr seg å definere på en forståelig måte. Her er det da verd å merke seg at man i vitenskapelig sammenheng har stor problemer med å utvikle en forståelig definisjon som kan presenteres i grunnskolen, og det er vel i utgangspunktet litt for mye forlangt av eksperter å forvente at elever skal bruke en definisjonene av kraft som de selv har problemer med. Som nevnt tidligere er definisjonen av kraft innebygd i Newtons andre lov (F=ma) hvor den knyttes til akselerasjon, men det sies sjeldent i de didaktiske tekstene som omhandler disse problemene. Derfor antar jeg at de som kartlegger kraftforståelsen hos barn sannsynligvis har problemer med denne forståelsen selv.

Poenget her er da at elever og folk flest har tilegnet seg en annen kraftforståelse som ikke nødvendigvis er mindreverdig i forhold til den som Sjøberg bruker her. I mange sammenhenger bruker man ordet 'kraft' om det som vitenskapen ønsker at vi skal kalle 'energi'. Mest kjent er vel de mange tilfeller knyttet til elektrisk energiforsyning (kraftverk, kraftpriser osv..). Når så barn ser at kraften i lysnettet kan få ting til å skje på samme måten som kreftene i muskelen får ting til å skje, så er det vel naturlig å bruke ordet kraft i denne sammenhengen. Her vil jeg da påstå at de da har fått en energiforståelse, men de bruker da ordet kraft og mange av de som har gjort didaktisk forskning omkring disse problemene har sannsynligvis ikke forstått dette. Energi er da knyttet til to forhold: press/trykk/spenning (potensiell energi) og fart (kinetisk energi) og i denne sammenhengen er det f.eks. faglig rett å si at stor fart betyr mye kraft(energi). Sjøberg og andre gjør da et poeng av at det er feil å knytte sammen fart og kraft, men her vil jeg da påstå at de som gjør det har observert rett. Dette er en vitenskapelig sammenhengen om vi tolker kraft som energi (E=½mv²). Videre gjør man et poeng av at elever har problemer med retninger til krefter. Newtons krefter har retning (er vektorer) mens energi har ikke retning (skalar størrelse), og det der da vel ikke så rart at elever kanskje føler spørsmål om retning som irrelevant. Nå er det imidlertid ekspertene som vanligvis bestemmer hva som er relevant, og når de pliktoppfyllende sier at retningen til kraften (=den kinetiske energien) er i fartsretningen, så høres det fornuftig ut. Når så elever også antyder at det ikke er krefter i forbindelse med et eple som ligger i ro på et bord, så har dette også sannsynligvis sammenheng med at man knytter krefter til bevegelse (kinetisk energi) som nevnt foran eller eventuelle ekstra press, trykk eller liknende som holder eplet på plass eller eventuelt deformerer det. I daglig kommunikasjon er det vanlig å kun kommentere det ekstraordinære og utelate det normale når man skal beskrive en situasjon. Om elevene aldri har hørt at gravitasjonskraften virker på alle legemer på jorda så vil de vel ikke nevne den. Men selv om de har hørt om den, så er det likevel vanlig å utelate det selvfølgelige for at ikke hovedpoenget skal drukne i unødvendig informasjon. Poenget så langt er da bare å peke på noen mulig grunner for de ulike elevforestillingene man finner og her har jeg da prøvd å framheve det positive i disse.

Nå gir fagdidaktikkbøker lite eller ingen hjelp til hvordan man bør undervise om kraft i grunnskolen, og det vil vi da heller ikke gjøre her, men det finnes noen lenker til noen nettsider lenger nede. Her vil vi imidlertid si at om lærerene som har lest Sjøberg sine didaktikkbøker viser like stor arroganse og rettroendhet i møte men elevene som jeg opplever at Sjøberg gjør i forhold til noen såkalte hverdagsforestillinger og anderledestroende, så tro jeg at elevene ganske fort vil miste interessen for naturfag: Jeg ser da ikke bort fra at naturfagdidaktikken, som er forholdsvis ny i skolesammenheng må bære litt av skylden for at naturfagkunnskapen og naturfaginteressen synes å ha falt betraktelig i grunnskolen de senere årene. Selv opplevde jeg da at jeg møtte mange flere nye initiativ og innspill i forhold til konkrete undervisningsopplegg for noen år siden, før det oppstod et fagdidaktikkmiljø som tilsynelatende har som hovedoppgave og finne ulike problem i dagens opplegg. Jeg antyder med andre ord at lærere og andre er blitt passivisert av eksperter som fokuserer på problem og ellers gjør lite i forhold tilå foreslå hvordan man konkret skal forbedre dagens grunnskoelundervisning. Man er redd for "kritisk fagdidaktikk".

Når det så gjelder de konkrete sitatene ovenfor fra Sjøberg, så vil i hvertfall påstanden i det første avsnittet skape problemer fore lærere og elever. Man gi her et inntrykk av at det at legemer vanligvis ligger i ro står i motsetning til Newtons 1. lov og det er da ikke tilfelle. Om lærer f.eks. tror at alt Sjøberg skriver er rett, så kan han få problemer både i møte med eksperter og i møte med elever. Når det gjelder det andre avsnittet, så vil vi her bare si at man kan diskutere hva som er faglig rett etter at man først har diskutert hva som ligger i begrepet kraft. Men det er da uheldig i en slik didaktikkbok å overse problemene som er knyttet til hvordan man definerer de ulike begrepene.

I det siste avsnittet sier han da at det er dokumentert at mange tror at luft er en forutsetning for at tyngdekraften skal virke. I slike tilfeller tror jeg at også andre enn meg hadde ønsket å få mer konkret informasjon om hva slags spørsmål som ligger til grunn for denne påstanden. I Sjøberg 1999 kan vi lese: "Mange tror at når lufta fjernes, så forsvinner tyngden. En stein som kastes der det ikke er luft, vil fortsette rett fram og ikke falle ned, tror mange." (s.110) Da jeg først leste påstanden så tenkte jeg at den var basert på erfaringer med å være i fly og i romfartøy som henholdsvis beveger seg i luft og i lufttomt rom. Man vil da oppleve å være vektløs i romskip, men ikke i fly og det er da nettopp luft som utgjøre det prinsipielle skillet. Sitatet med steinkasting henleder imidlertid oppmerksomheten i en annen retning, nemlig til noen oppgaver som ble brukt i en undersøkelse om mekanikkeforståelse. Jeg tror at Sjøberg var involvert og jeg mener da å huske at et spørsmål var å tegne banen til en ball eller noe annet som ble kastet i to tilfeller: med og uten luft til stede. Jeg mener da videre å huske at det ble sagt at relativt mange foreslo at ballen ville fortsette ut i universet om luften var borte. Jeg vet altså ikke om jeg husker rette eller om det er et slikt spørsmål som ligger bak påstanden om at mange mener at "luft er en slags forutsetning for at tyngden skal virke" . Men jeg ønsker likevel å vurdere om slike svar gir grunnlag for å koble luft og tyngdekraft slik som Sjøberg gjør her. I utgangspunktet er kanskje spørsmålet formulert med en slags innebygget "forventning" om at det skal være forskjell (lurespørsmål), og jeg ser da ikke bort fra at noen har hørt at det er luften som gjør at man ikke kan få prosjektiler som sendes fra jordoverflaten til å forlate jordas gravitasjonsfelt. Generelt kan det være mange grunner til å svare det de gjør, men et tilfelle uten luft ved jordoverflata er helt hypotetisk, og følgelig er det vel ikke noen stor feil om man også antar at den som kaster prosjektilet har hypotetiske krefter. Poenget her er imidlertid at jeg tviler på at mange egentlig mener at tyngdekraften er avhengig av luft. Det er derimot et annet spørsmål om tyngdekraften virker gjennom et eller annet medium som vi f.eks kan kalle eteren. Lys og radiobølger er da bølger i denne eteren. I denne sammenhengen er det også verd å merke seg at man i den senere tid har begynt å bruke uttrykket "å være på luften" i stedet for "å være på eteren" selv om man sannsynligvis vet at radiobølger ikke er avhengig av luft. Dette viser imidlertid at begrepet luft også brukes om det vi kan kalle rom.

Krefter i dagligtale
Et undervisningsopplegg om Newtons lover

Nå er det klart at skaperen ikke har skrevet "denne siden opp" noen steder i universet, men her vil vi likevel understreke at vi mennesker har blitt enige om at polarstjerna viser hva som er opp på himmelen på samme måten som retningen til nordpolen viser opp på et kart. Poenget her er at vi mennesker bruker kart i forbindelse med kommunikasjon og da er det en klar fordel at vi alle er enige om hva som er opp og ned. Nå er forhåpentligvis ikke Sjøberg uenig i dette, men det han skriver kan tyde på at det er feil å snakke om opp og ned som noe absolutt i forbindelse med kart og himmelretninger. Når det derimot gjelder opp og ned i forhold til jorda, så finnes det en undersøkelse som er kommentert i den ene lenken.

En undersøkelse om barns forestillinger om jordas form

Sjøberg konstaterer ofte at endel begrep er vanskelige, og det og det har han nok rett i, men er det kommende lærere trenger å høre? I tilfellet med begrepet varme så snakker han om at det finnes en akseptert betydning som da er den betydningen man bruker i termofysikken. Her vil jeg da bare si at det her er snakk om en svært snever betydning hvor man ikke kan si at det er varme i et område, men bare når det er snakk om energi som overføres fra et område til et annet. Man har helt sikkert gode grunner for å gjøre denne innsnevringen innenfor termofysikken, men er det lurt å bruke denne i undervisningsammenheng i grunnskolen? Sjøberg har vel ikke noen forslag til hvordan vi bør definere varme i grunnskolen: Her vil vi da kort forelslå at man bruker en bredere definisjon som vanlige folk opplever som rimelig. Ellers er det farer for at man blir betraktet som sær eller dogmatisk, og det er vel ikke noe godt utgangspunkt for en lærer som ønsker å hjelpe elevene med å forstå naturfag.

Når det gjelder andre delen av sitatet så er varme noe det kan være mye og lite av, og det er også noe som kan 'strømme'(stråle) fra ett sted til et annet selv om sitatet kanskje antyder noe annet. Problemet med sitatet er vel at det ikke er så lett å forstå hva Sjøberg mener med 'ting'. Når man i en slik sammenheng bruker endel tid på å si hva varme ikke er, så er det vanlig å forvente at man også sier hva det er. Her vil vi da bare kort nevne at man i et undervisningsopplegg om varme bør nevne at varme er en energiform (benevning J). Om man vil gå dypere i materien kan man kanskje nevne at masse også er en form for energi ifølge Einsteins berømte ligning (E=mc²). Et avgrenset antall atomære partikler kan da ha mer eller mindre masse/energi avhengig av hvordan de er satt sammen. Tilsvarende kan man da si at et avgrenset antall atomære partikler kan ha mer eller mindre varme/energi avhengig av hvor sterkt de vekselvirker. Varme er med andre ord knyttet sammen med såkalte termiske bevegelser.

Begrepet strøm har mange likheter med begrepet kraft, og her vil vi da kort si at bakgrunnen for at Sjøberg og andre har funnet mange feil hverdagsforestillinger knyttet til dette begrepet er at man tilsynelatende ikke er klar over at strøm har to vanlige betydninger. Sjøberg tenker da på strøm av ladninger, mens i dagligtale bruker man vel så ofte strøm som et energiuttrykk. Når vi f.eks. snakker om å koble til strøm eller betale for strømmen, så er det energiaspektet som er det vesentlige. Legger man så denne siste betydningen til grunn, så er det f.eks. rett å si at strømmen/energien går fra batteriet til pæra og at det blir mindre strøm/energi jo lenger ledningen er fordi det er litt tap i alle ledninger. Merk ellers at dette tapet er knyttet til den elektriske spenningen (U) og ikke den elektriske strømmen (I) som da er den sammen gjennom hele strømkretsen slik Sjøberg understreker. Problemet i skolen er imidlertid at det er en stor fare for at lærere som tror at Sjøberg sin definisjon av strøm er den eneste som brukes ofte vil overkjører fornuftige elevinnspill som er basert på gode observasjoner og resultatet blir at elvene passiviseres og slutter å tenke selv.

Et annet problem med fremstillinger av den typen som finnes i rammen ovenfor er at man bruker ordet strømkrets som vanligvis forbindes med en hel sirkel, mens man så bare er snakker om det som er mellom de to batteripolene på "utsiden". Man sier da f.eks. at strømmen går fra + til -. De elevene som da tenker litt videre og lurer på om strømmen fortsetter inni batteriet om den der i tilfelle går fra - til +, vil da ofte bli avvist fordi læreren ikke har tenkt så dypt. Nå er det grense for hvor dypt man skal gå inn i disse problemene i grunnskolen, men man bør kanskje være forsiktig med å uttrykke seg for bastant og f.eks. si at strømmen går fra +polen til -polen siden slike påstander åpenbart ikke er korrekt om vi tenker på det som skjer inni batteriet. Dessuten vil skråsikre påstander ofte bli oppfattet som en henstilling til å slutte å tenke selv.

Når det gjelder det siste avsnittet som blant annet forteller at mange tror at glødetråden lyser fordi elektroner kolliderer, så er det ting som tyder på at dette er en forestilling barn har fått gjennom en vektlegging av partikkelmodeller i skoleverket (kinetisk gassteori og kvantemodellens partikkelforklaring av lys oa.) Her vil vi ikke gå inn i en generell debatt om disse modellene er vitenskapelig eller pedagogisk nyttige, men bare si at erfaringen fra undervisning på ulike nivå tyder på at disse modellene ofte reiser flere spørsmål enn de svare på. Det er da heller ikke så overraskende at man også fra elevene får endel forklaringer som reiser flere problem enn de forklarer. Alternativet til "elektronkollisjoner hvor lyset er en slags gnister", er da en forklaringsmodell som tar utgangspunktet i at lys er bølger som igjen er forårsaket av ladninger som vibrerer/oscillerer. I dette siste tilfellet kan man bruke antenner i en mobiltelefon eller en høytalere som modell og forhåpentligvis vil elevene se at naturen "henger sammen" og at kunnskap på ett område ofte er nyttig når man skal forstå nye ting.

Hva mener vi med strøm?
Hvordan forklare elektrisk strøm?
Modeller av strøm og motstand

Det at stoff ikke blir borte, men bare omdannes i ulike prosesser er en grunnleggende vitenskapelig sannhet, som ikke er så opplagt i dagliglivet. Årsaken er på den ene siden at vi ser at ting som brenner blir borte og i språket vår omtaler vi da også dette som om ting forsvinner. Sjøberg mener tilsynelatende at disse problemene kan løses ved en bedre undervisning om stoffenes partikkelnatur. Selv vil jeg fremheve at det er viktig å understreke at elementærpartiklene (elektroner og protoner) ikke kan skapes eller forsvinner og om det er det som er kjernen i partikkelmodellen så er vi vel enige. I denne sammenhengen er det imidlertid viktig å bevisstgjøre elever og andre på at språket vårt er tilpasset daglig bruk og det er kanskje viktigere å være bevisst språkets mange "unøyaktigheter" enn å prøve å reformere språkbruken. Når vi sier at ei flaske er tom, eller at den ikke inneholder noe, så  har vi da valgt å se bort fra den luften som finnes inni alle vanlige tomflasker. Denne språkbruker er da hensiktsmessig i dagliglivet, og utfordringen for lærere i slike situasjoner er ikke å få elever til å uttrykke seg på andre måter, men å være bevisst at ei tom flaske inneholder noe og veden som brenner opp blir til noe, selv om språkbruken antyder noe annet.

Nå er jeg usikker på hva som er grunnlaget for å hevde at mange tenker at luft og andre stoff ikke består av noen minste byggesteiner. Jeg ønsker med andre ord å se eksempler på hva slags spørsmål som har ført til denne konklusjonen. Nå er det imidlertid slik at de partiklene alt består av, er så utrolig små at vi i alle praktiske situasjoner kan betrakte stoff som noe sammenhengende, og jeg synes derfor at det er ok at man har en slik forestilling i forhold til konkrete praktiske problemstillinger.

Når det gjelder det andre avsnittet, så kan man få det inntrykket at elevene tenker feil om hva som skjer når stoff varmes opp. Tilsynelatende har Sjøberg her tatt utgangspunkt i kinetisk partikkelmodell som i kan forklare noen kjente lovmessigheter i forbindelse med gass/luft men som kommer til kort når det gjelder å forklare det som skjer i væske og fast stoff og som videre har problemer i forhold til målbare størrelser som varmekapasitet ol i mange sammenhenger. Tilsynelatende antar han at denne pratikkelmodellen er sannheten i alle sammenhenger og er da ikke klar over at man nettopp forklarer årsaken til utvidelse og temperatur i fast stoff slik som skissert ovenfor. Når stoff varmes opp vil elektronene få større vibrasjoner og det blir lenger mellom dem og dermed kan man si at atomene utvider seg. Her vil vi ikke begrunne denne påstanden nærmere siden hovedhensikten er å diskutere didaktikk og ikke fag. Det interessante i denne sammenhengen er imidlertid at elever har en intuitiv forestilling som samsvarer med den man finner i avanserte fagbøker, men så opplever man da at fagdidaktikkere som i utgangspunktet skal hjelpe elevene med å forstå, egentlig gjør det motsatte. Tilsynelatende prøver Sjøberg her å erstatte den aktuelle forståelse med en partikkelmodell som ifølge faglitteraturen kan forklare noen forhold i gass, men ikke alle og lite eller ingenting i de andre aggregattilstandene. Det er videre bred enighet blant de som har prøvd å videreformidle denne pratikkelmodellen til elevene om at den er diffus og vanskelig. Problemene som Sjøberg nevner ovenfor bekrefter nettopp dette, og håpet mitt var da at en som er ekspert på didaktikk eller fagformidling i det minste skulle bli litt skeptisk til en modell som har så begrenset vitenskapelig gyldighet og som tilsynelatende er svært vanskelig å videreformidle i skoleverket.

Undervisning om termiske bevegelser

Her har vi vel et eksempel på at en lite synlig faktor har fått lite oppmerksomhet. Det skulle det imidlertid være mulig å rette på om lærerne får hjelp til å utvikle gode undervisningsopplegg

Her fokuserer Sjøberg på hva som er aktivt og det er sannsynligvis nøkkelen til å forstå hvorfor det finnes ulike meninger om hva som skjer når vi bruker øynene. Her vil jeg da understreke at når vi snakker om syn eller det å se, så er det den personen som ser, som er aktiv. Begrepsbruken vår i den forbindelsen etterlater et inntrykk av noe skjer i motsatt retning av den retningen lyset går. Vi snakker f.eks. om 'innsyn', 'se inn', 'se ut' osv. og i en sosiologisk sammenheng så vil den som har innsyn få en viss makt over det han har innsyn i og det støtter da opp under denne omvendte forestillingen. I tillegg til denne forklaringen er det klart at også tegneserier og tegnefilmer har en viss innvirkning når endel elever tilsynelatende tror at det kommer noe fra øynene. Her er det da for det første viktig å bevisstgjøre elevene på hvor de har forestillingene sine fra. I neste omgang er det da viktig å tilrettelegge for ulike forsøk som tydelig viser at lyset, som er selve informasjonsformidleren går til øyet og ikke omvendt. Som nevnt tidligere hadde jeg kanskje håpt at det relativt store fagdidaktikkmiljøet vi har i Norge hadde prioritert å lage forslag til undervisningsopplegg hvor man prøver å rette opp de hverdagsforestillingene som er nevnt her, i stedet for bare å konstatere at de finnes.

Nå kan man diskuterer mange sider av de som er nevnt her. Når Sjøberg her snakker om 'alternative' forestillinger så er det da i prinsippet forestillinger som fremstår som et alternativ til evolusjonsteorien. Det er imidlertid viktig å være klar over at man i slike sammenhenger ofte bruker ordet 'alternativ' synonymt med 'feil' fordi man er overbevist om at evolusjonsteorien er rett. Dette er i utgangspunktet en uvitenskapelig holdning, men vi vil ikke diskutere det mer her. Her vil jeg imidlertid bare nevne at evolusjonsteorien har så mange problemer i konkrete sammenhenger at mange vitenskapsmenn har vurdert om den såkalte lamakismen (ervervede egenskaper går i arv) kanskje har noe for seg likevel. Her påstår jeg med andre ord at vitenskapen ikke er så entydig som Sjøberg tilsynelatende fremstiller den. Når det gjelder årsaken til at elever tror at ervervede egenskaper går i arv, så kan det være mange. På den ene siden opplever vi i vårt samfunn at barn arver det foreldrene har skaffet til veie og en overføring fra erfaringer samfunnslivet er en mulighet. En annen mulighet er at de kanskje ikke helt forstår hva som menes med 'ervervede egenskaper' Alle vet at barn arver ting fra foreldrene i både planteriket og dyreriket og i denne sammenhengen kan det være vanskelig å si hva som er erverved.

Når det derimot gjelder det spørsmålet som har vær hovedspørsmålet helt siden Darwin presenterte evolusjonsteorien, nemlig problemet om mennesket har utviklet seg fra dyr, så virker det som om Sjøberg synes at det er et problem at elevene ikke har godtatt evolusjonen på dette området. Selv tolker jeg det da positivt: Elevene er altså ikke er som tomme bokser som kan fylles med hva som helst, men de tenker faktisk selv! Etter min mening finnes det ikke noen vitenskapelige bevis for at evolusjonen har skjedd (den er og blir en teori) og om man ser på de erfaringene vitenskapen har gjort hittil når det gjelder f.eks. arv eller om vi ser på etiske problemstillinger (hvorfor kan vi drepe dyr men ikke mennesker) så er det så overveiende mye som taler for at vi har en klart adskilt stilling i forhold til dyrene. Sjøberg skriver ellers noe om "svikt i logisk evne" som en mulig forklaring på hvorfor man ikke godtar evolusjonsteorien. Hans konklusjon i den sammenhengen er da at det heller er "religion" som er hovedårsaken til at mange ikke godtar at menneskene har utviklet seg fra dyrene. Denne koblingen vil mange oppfatte som litt ufin for å si det mildt. For egen del vil jeg da bare si at det er logikk og ikke religion som er årsaken til at jeg ikke klarer å akseptere evolusjonsteorien. Men siden jeg ikke har samme fine titlene som f.eks. Sjøberg så betyr vel ikke min mening noe i den aktuelle vitenskapelige debatten. Selv tror jeg imidlertid at det vil komme en tid hvor det er vitenskapelige argument og ikke hvem som hevder hva, som blir avgjørende for hva som er vitenskapelig eller ikke. I undervisningsammenheng har jeg ellers mange gode erfaringer med å la elever selv prøve å begrunne ulike ståsteder i forhold til disse spørsmålene. Det verste som kan hende i skoleverket er vel at læreren kun godtar det Sjøberg har sagt.