1.12.05 Erling Skaar
Hva kjennetegner L06 og hva er endret i forhold til L97? Hva slags effekter vil L06 få for kunnskapsnivået i naturfag hos norske elever? Det synes å være en generell enighet om de generelle målsettingene bak L06, men den praktiske utformingen av fagdelen kan i verste fall føre til en alvorlig svekking av naturfagundervisningen i norsk skoleverk!
Fysikk og kjemi - prioriterte emner
Når det kommer nye sentrale skriv som avløser tidligere skriv, så vil man
vanligvis finne endringer som er knyttet opp mot årsak eller bakgrunn for den
aktuelle fornyingen. I forbindelse med siste fagplanrevisjon var det et mål
om å tilpasse skolen til moderne næringsliv/teknologi som var en hovedårsak
til
reformarbeidet. Næringslivet var
en medvirkende samarbeidspartner bak diverse stortingsmeldinger og en viktig målsetting fra
stortingets side var å øke Norges kompetanse innenfor konkuranseutsatte næringer
ved at kommende generasjon skulle få tilført en oppdatert og relevant kunnskap
allerede fra grunnskolen av. Siden realfagene matematikk, fysikk og kjemi
er sentrale i moderne teknologi, har det hele tiden være en allmenn enighet
om å prioritere disse. Gjenspeiler så den nye planen disse prioriteringene?
Spor av lobbyister - også i den nye planen
Nå er det ikke lett for et departement å gjøre store endringer i slike planer
fordi det i undanningssystemet finnes mange ulike sterke grupperinger med ulike
særinteresser. Derfor
finner vi også tydelige spor av lobbyister i disse nye planene. Eksempler
på slike lobbyistspor er f.eks. bruk av ordet "samisk" (stjernehimmel,
plantebruk, folkemedisin) innenfor kulturnøytrale
naturfagemner og detaljstyring som for eks å kreve at man skal bruke "partikkelmodellen"(kinetisk
gassteori)
når man skal forklare faseovergangene selv om det på ingen måte er en selvfølge
at denne litt snevre forklaringsmodellen er den beste modellen fra en vitenskapelig
og en pedagogisk synsvinkel. Av andre tilsvarende teorier har man nevnt evolusjonsteorien,
mens andre populære teorier som kvanteteorien(partikkel/bølge-dualiteten), Relativitetsteorien,
"Big-Bang"-teorien eller kontinentaldriftteorien er ikke nevnt spesifikt. Generelt kan man vel si at slike formuleringer
om at man skal bruke teorier som det ikke er allment akseptert er med på å svekke autoriteten til planen som helhet fordi de gir et slags inntrykk
av at det er litt tilfeldig hva som er med i planen. Her vil vi imidlertid ikke dvele
med slike detaljene, men det er likevel et lite paradoks at man har skaffet
plass for endel uvesentlige detaljer på tross av at det synes å være et overordnet
mål å lage en kortere læreplan en tidligere læreplaner. Mange uvesentlige detaljer
sammen med diverse "luftige" formuleringer vil
kunne resultere i at andre mer sentrale og viktigere emner kan falle ut, og
i det følgende vil vi vise at dette virkelig har skjedd.
Bortfall av sentrale naturfagemer kan få alvorlige konsekvenser
Generelt vil vi her si at i en læreplan som skal danne grunnlaget for
et felles nasjonalt pensum som i neste omgang kan være utgangspunkt for en felles
nasjonal kunnskap som skal sikre nasjonens framtid, er det som faller bort mye viktigere enn det som blir tilføyet.
Når f.eks. planen krever at man skal undervise om samisk folkemedisin, så behøver
ikke det å legge beslag på så mange naturfagtimer, men når planen unnlater begrep
som optikk, spekter, interferens, frekvens og bare nevner: "gjøre
forsøk med lys, syn og farger og forklare resultatene"(L97-L06), så
kan det bety at noen ungdomsskoler velger å gjøre unna dette relativt store
emnet i løpet av noen få timer uten å legge et nødvendig faglig grunnlag for
å forstå de mange optiske fenomenene som vi møter i hverdagen.
Før vi går videre inn i detaljer kan det være nyttig med et overblikk og tabellen nedenfor viser hva slags naturfagemner som vi har hatt i de 4 siste læreplanene.
|
L06 |
L97 |
M87 |
M74 |
B |
1Forskerspiren 2 Mangfold i naturen 3
Kropp og helse 4
Verdensrommet 5Fenomener
og
stoffer 6Teknologi og design |
1Kropp
og helse 2
Mangfaldet i naturen 3
Stoff,
eigenskapar og bruk 4 Det fysiske verdsbiletet |
8
Kropp og helse |
1Huset, 1
Fysikk i
hjemmet, |
U |
1Forskerspiren 2
Mangfold
i naturen 3
Kropp og helse 4
Verdensrommet 5
Fenomener
og
stoffer 6 Teknologi og design |
Kropp
og helse Mangfaldet i naturen Stoff,
eigenskapar og bruk Det fysiske verdsbiletet |
3
Vårt fysiske verdensbilde |
1
Artskunnskap, 5
Dyras bygning og
livsfunksjoner 1
Stoffets
partikkelnatur |
For å bedre oversikten har vi i tabellen brukt fargekoder som er nærmere beskrevet i dokumentet naturfagkartet.
Mener læreplangruppen at den nye planen gir et bedre grunnlag for fagplanarbeid?
Selv om det også i tidligere planer har vært innslag av ikke-naturfaglige
emner og begrep i emnelistene som er utgangspunket for tabellen ovenfor, så
kan vi likevel si at den siste planen (L06) skiller seg ut. I den
siste emnelisten/områdelisten er både "Forskerspiren" og "Teknologi og design"
typiske ikke-faglige emner, men ovenfor har vi gitt farge til teknologiordet
fordi teknologi i seg selv har nær tilknytning til fysikk og kjemi.
Hovedproblemet i denne sammenhengen er da hvordan man har tenkt seg at den nye planen skal implementeres i undervisningsperioder i skoleverket. Er det f.eks. slik at man først skal bruke en måned på forskerspiren som blant annet innebærer at man skal jobbe med 'spørsmål man lurer på'. Så skal man bruke en måned på Fenomener og stoffer og 'gjøre forsøk med lyd' og så kan man bruke neste måned til Teknologi og design - 'planlegge, bygge og teste mekaniske leiker' (stikkordene er hentet fra målformuleringene etter 7. årstrinn). Alle som har litt erfaring fra skolestua vet at ting fungerer best om man tar utgangspunkt i et faglig emne (f.eks. lyd) og så arbeider med de spørsmålene som da vanligvis vil dukke opp, samtidig som man arbeider ,med og eventuelt lager diverse praktiske gjenstander (musikkinstrument ol) i tilknytning til det aktuelle emnet. Men hvorfor har man da ikke gjort som tidligere å legge opp til at undring og praktiske prosjekt integreres sammen med fagstoffet der det naturlig hører hjemme i stedet for å samle slike ting i to nye emner/områder på siden av de tradisjonelle fagemnene. Mener man at man sparer arbeid for lærerne som skal planlegge den konkrete undervisningen når man fordeler det som naturlig hører sammen i flere ulike områder? Mange mener at man kunne spart ende framtidige arbeidstimer i norske grunnskoler om læreplangruppa hadde laget en mer undervisningsvennlig beskrivelser av undervisningsopplegg som man har erfart fungerer i praksis slik at lærerne som skal gjennomføre selve undervisningen slipper å begynne med å "omstrukturere" læreplanen hver gang de skal planlegge undervisningsperioder.
Generelt kan vi si at det er L06 som representerer det største bruddet med fortiden, både fordi vi har fått inn to nye ikke-faglige hovedområder og fordi man har gjort en relativ stor omstokking i de tradisjonelle emnene. Her vil vi ikke dvele mer med de nye emnene/områdene, men konsentrere oss om hvordan de tradisjonelle natufaglige emner er blitt fremstilt i L06.
Mener fagplangruppen at omstrukturering av
fysikk og kjemi-emnene vil føre til en styrking av disse prioriterte fagområdene?
Før
vi går inn i selve beskrivelsen av fagstoffet, vil vi kort dvele litt ved den
endringen som har skjedd med de to fysikk-kjemi-emnene som før hette: Stoff,
egenskaper og bruk og Det
fysiske
verdensbildet. Disse er nå erstattet med : Verdensrommet og Fenomener
og
stoffer
Disse to enmene har omhandlet grunnleggenede element innenfor fagområdene fysikk og kjemi og
har sørget for at disse har blitt videreført
til neste generasjoner. Med første øyekast kan det se ut som om man har plukket ut og kun videreført
Astronomien, og "glemt" resten av fysikken. Kjemien på sin side er
da videreført
i og med at man beholder ordet 'stoff', men den praktiske anvendelsen (egenskaper
og bruk) synes å være fjernet. Om vi ser på helheten som inkluderer det som
finnes under overskriftene så vil vi se at fysikken ikke er blitt borte,
men at den er dukket opp i gjen sammen med kjemien under emnet/området Fenomener
og stoff. I praksis har man altså slått sammen to store og tradisjonelle
emner til ett samtidig som astromomiemnet har blitt dramatisk forstørret i forhold
til tidligere planer. Hvorfor? Det er vanskelig å finne noen begrunnelser for
dette i planene eller kommentarene og det er derfor vanskelig å tolke det på noen
annen måte enn at det er noen astronomiinteresserte personer som har drevet
en vellykket lobbyvirksomhet. Kanskje har man hatt en slags overordnet målsetting
om ikke å ha flere enn 6 emner og kompromisset har da blitt at fysikk og kjemi ble slått sammen til ett emne
for at astronomien (Verdensrommet) skulle bli et eget emne. Om det er dette som har skjedd
så tyder det på at de som har skrevet planen er både historieløse og kanskje også
mangler erfaring fra både skolestua og de aktuelle naturfagene det er snakk
om her.
Her vil vi da bare kort si at det finnes grunner for at man i undervisningsinstitusjoner vanligvis skiller mellom fysikk og kjemi. Hovedgrunnen er da at det er snakk om to ulike vinklinger eller tilnærmingsmetoder til å forstå naturen som da er lettere å forstå/fordøye hver for seg enn om man samler dem i en "tverrfaglig lappskaus". Det å samle to emner under ett emne betyr da ikke at man må blander emnene i praktiske undervisningsopplegg, og derfor representerer ikke den aktuelle samlingen av fysikk og kjemi under ett emne noen praktiske problem for dem som ønsker å videreføre gode undervisningsopplegg etter 2006, men det er når man begynner å lure på hvorfor man har gjort den aktuelle sammenslåingen, at det kan dukke opp noen tanker, og de som i neste omgang skal implementere de nye fagplanene i skoleverket bør vurdere. Det sannsynligvis er få eller ingen fagfolk som ser noen fordeler med å samle fysikk- og kjemi-emner i et emne/område på denne måten, og om lærerne som skal arbeide videre utfra den aktuelle planen, tror at den aktuelle endringen er basert på forskning, så kan det medføre endel uheldig eksperimentering i skolen før man sannsynligvis igjen vil finner ut at den oppdelinmgen som har fungert hittil sannsynligvis også er den beste.
Hva har skjedd med faglig mangfoldet og fordypning
i læreplanene?
Når man skal utvikle nye undervisningsplaner er det viktig at man ikke
glemmer sentrale emner som naturlig hører med i naturfaget. En hovedoppgave
for læreplanen er da å sikre at alle norske skoler har med de mest grunnleggende
emnene i naturfaget som et slags grunnlag som neste generasjon skal bygge
framtida på. Her vil vi da særlig vurdere om den forenklingen som har skjedd
i læreplanen de siste årene har gått så langt at det er fare for at norske barn
kan gå glipp av sentrale naturfaglige emner med det resultatet at Norge som
nasjon vil falle akterut i forhold til andre land som det er naturlig å sammenlikne
oss med.
Vi vil i det følgende ta for oss de fem emnene i naturfagkartet som tradisjonelt har vært tilknyttet fysikken (inklusive Astronomi og Geologi) og så se hva slags forandringer som har skjedd idisse og da spesielt konsentrere oss om overgangen til den siste planen (L06).
Det har vært en tradisjon for å legge en innføring i grunnleggende mekanikk til mellomtrinnet da eleven på dette nivået har oppnådd tilstrekkelige matematiske ferdigheter til å bruke enkel matematikk for å f.eks. finne krefter eller masse knyttet til konkrete forsøk. Begreper som vekt, kraft og masse er da knyttet sammen med praktiske aktiviteter knyttet opp mot veiing og arbeid med vekstenger, friksjon, tyngdepunkt og liknende som krever lite spesialutstyr. Utfra denne bakgrunnen er det litt opsiktsvekkende at den nye læreplanen har kuttet ut alle stikkord som kan knyttes opp mot disse aktivitetene på dette nivået.
Videre er det litt oppsiktsvekkende at den nye planen nevner begrep som "stabile", "belastning" og "bærende struktur" fra 4. trinn og nedover. Mange vil oppfatte dette som vel avanserte aktiviteter for så lave trinn. Her ser vi ikke se bort fra at slike prosjekt være fruktbare på ungdomstrinnet hvor man kan stille større krav til elevene i tilknytnting til evaluering av det de lager og også i forhold til matematiske beregninger av ting som naturlig hører med i slike former for konstruksjoner. Men det ser ikke ut som om den typen mekanikkaktiviteter skal foregå på ungdomstrinnet og man kan da sette et spørsmålstegn med hvor gjennomtenkt den aktuelle plane er.
Nå har det vel aldri vært nevnt så få mekanikk-stikkord på ungdomsrinnet, som i den nye planen, men siden man har nevnt Fart, Akselerasjon og Kraft så kan vi vel si at disse impliserer visse andre begrep. Vi kan f.eks. velge å tolke det å "gjøre rede for akselerasjon" at man har med en liten teoretisk innføring i Newtons lover (F=ma..). Bakgrunnen er da at man i en redgjøring vanligvis vil ha med noe om årsak og virkning og ikke bare matematiske definisjoner og formler som handler om akselerasjon. Når det videre sies at man skal "måle størrelser med enkle hjelpemidler", så må det på sin side bety at man skal bruke ulike formler for å beregne akselerasjon og fart matematisk, fordi det ikke finnes enkle hjelpemidler som måler disse størrelsene direkte. Nå finnes det mange praktiske situasjoner hvor man kan gjøre mekanikken relevant for elevene (sport, trafikk osv.) men det at dette ikke er nevnt, betyr vel bare at lærerne selv må initiativ til å gjøre planen mer meningsfull. Læreplanen gir ikke så mye hjelp i så måte.
Generelt kan vi derfor si at selv om begrepet akselerasjon er kommet inn igjen etter at det var falt ut av forrige plan, så har mekanikkbegrepene blitt både færre og mer generelle og planen representerer derfor ikke en styrking av mekanikken, heller tvert om. (se forøvrig lenke til tabell som viser mekanikkbegrep i de fire siste planene)
Generelle stikkord er fortsatt med, men ellers lite
hjelp i forhold til fagplanarbeidet
Elektrisitet og magnetisme har den senere tid blitt en stadig
med dominerende del av virkeligheten vår fordi disse emnene er grunnleggende
innenfor det vi kaller moderne teknologi og informasjonsteknologi. Når det
gjelder den siste planen (L06) så er et hovedkjennetegn at det den er den som
inneholder færrest fagbegrep. Men samtidig inneholder den vel også de mest omfattende
begrepene
og det er f.eks. naturlig å tenke at ordet 'elektrisitet' innebærer en strømkrets
og i en strømkrets må man minimum ha leder og isolator, strømkilde (batteri)
osv. Det betyr med andre ord at det sannsynligvis ikke noe stor forskjell i innholdet i den
siste og de forrige planene. Men man kan kanskje sette spørsmålstegn med om
den siste planen har oppfylt målsettingen om å være klar og presis. Det som skal ihverksette
undervisningen utfra læreplanen må da legge til det meste sjøl fordi de som har skrevet planen bare har med noen få overordnede og generelle stikkord.
Hele setninger i stedet for stikkord - en faglig
begrensning?
Nå har det i tidligere
læreplaner å bruke stikkord, og de fleste er vel enige om at det er en grei
måte å redusere papirmengden på. Hvert fagbegrep eller stikkord kan inneholde forholdsvis mye mening og
om leseren kan fagområdet og kjenner konteksten som den skal
brukes i så vil han oppfatte hele budskapet. I virkeligheten vil de fleste oppfatte faginnholdet
i et stikkord som mer enn det vi finner i hele setninger. Om vi for eksempel trekker fram den setningen som beskriver hva man skal
gjøre med dette emnet på mellomtrinnet så vil kanskje de fleste oppfatte at
det ligger mindre i denne setningen, enn det som ligger i de to stikkordene "Magnetisme"
og "Elektrisitet". Setningen er : "Mål for opplæringen
er at elevene skal kunne gjøre forsøk med magnetisme og elektrisitet og beskrive
resultatene." Her vil vi da bare kort konkludere med å si at de fleste
nok vil være enige om at vi ikke bør være fornøyd om elevene kan gjøre f.eks
5 ulike forsøk med magneter og 5 ulike forsøk med en enkle strømkrets knyttet
til et batteri og så etterpå kan beskrive hva de har gjort. Jeg velger da selv
å tro at slike målformuleringer bør tolkes som noe mer enn hva setningene egentlig
sier. Man bruker f.eks. ikke ordet forståelse i denne setningen, men i en
skolesammenheng er vel dette et sentralt begrep som man ikke kan overse, og
skal man oppnå en forståelse så er det vanligvis snakk om å introdusere flere
beslektede begrep sammen med ulike forklaringer. Det er videre vanlig å lage til aktiviteter og oppgaver som innebærer
mer enn å kun muntlig eller skriftlig beskrive det som skjedde. Men hovedspørsmålet
er ikke hvordan en natrufaglærer ved en høyskole tolker den aktuelle planen,
men hva lærerne i grunnskolen vil gjøre med bakgrunn i den nye planen. (se forøvrig
lenke til tabell
som viser begrep knyttet til elektrisitet og magnetisme i de fire siste planene)
Elektromagnetisk stråling kan forståes ved hjelp
av lys
Generelt kan emnet lys synes å være et lite emne. Men lys er egentlig den synlige delen av et stort spekter av elektromagnetisk stråling som omgir
oss i vår moderne hverdag og som påvirker oss på ulike måter. Det er derfor
viktig
at elevene i grunnskolen får en grunnleggende forståelse for hva stråling er
og hva vi kan og bør gjøre for å gjøre endringer i vår "strålingshverdag".
Lys er ikke nødvendigvis enkelt selv om alle har
sett lys
Ifølge norske læreplaner har hatt
lys som tema i småskolen (første del av barnetrinnet) siden 97, men jeg har da ikke sett noen forskningsrapporter
som viser at dette er faglige eller pedagogisk lurt. Nå er det klart at ulike
lysfenomen kan engasjere barn i alle aldrer, også på andre årstrinn, men om
målet er at elevene skal sitte igjen med ny kunnskap eller forståelse, så er
det ting som tyder på at det er først på mellomtrinnet at det er mulig for dem
å forstå hva lys egentlig er og hvordan det f.eks. henge sammen at hvitt lys består
av lys med ulike farger.
Om vi studerer de siste fagplanene ser vi at alle planene bortsett fra L06 legger opp til at man på mellomtrinnet gir slik strukturerte forsøk knyttet opp mot lys. (se lenke til tabell som viser begrep knyttet til lys og stråling i de fire siste planene). Dette er sannsynligvis faglig og pedagogisk begrunnet. Men det er da desto vanskeligere å forstå hvorfor de som har skrevet L06 tilsynelatende mener at lys ikke skal være tema på mellomtrinnet. Kan det være en glipp eller mener forfatterne av planen at man allerede i første eller andre klasse skal arbeide med lysbrytning i vann og refleksjon og så vente til ungdomsskolen før man trekker dette emnet fram igjen?
Representerer L06 en oppfordring til å bare inkludere
enkle forsøk i lærebøkene?
Om vi så konsenrerer oss om hva elevene på ungdomsskolen skal lære om lys, så er
det vel heller ikke følgende setning er garanti for at norske elever får en forståelse for sentrale
begrep som bølge, frekvens,
interferens osv. Læreplanen sier nemlig at de norske ungdomsskoleelever skal
lære om lys er: "Mål for opplæringen er at elevene skal kunne gjøre
forsøk med lys, syn, farge og forklare resultatene". Begrepet optikk
er ikke nevnt noen steder og det står ikke noe om forståelse for ulike sentrale begrep.
En nærliggende
tolkningen av denne setningen er da at elevene kun skal kunne gjøre noen forsøk
knyttet opp mot lys, syn og farge og så forklare hva man observerer. Nå kan
man forhåpentligvis forvente at lærebokforfatterne inkluderer mer enn f.eks.
10 forsøk til hvert av de nevnte begrepene når det gjelder emnet lys og optikk
som har tradisjoner for å være et relativt stort emne i norsk grunnskole. Problemet
i denne sammenhengen er da at de lærebokforlagene som inkluderer endel fagstoff
om de mer vanskelige sidene ved emnet lys og optikk kan få problemer med
å selge boka fordi lærerne gjennom denne lærerplanen tilsynelatende har
fått myndighetenes velsignelser for å utelukke de mer grunnleggende sidene
ved dette temaet.
Emnet Varme og energi fremstår her som et slags kvasiemne som ikke har en entydig sammenheng med tradisjonelle fysikkfaglige emner. I praksis er det da termofysikken/varmelæra som er kjernen i dette emnet. Siden energi er et sentralt begrep i termofysikken er også det meste som har tilknytning til energi plassert i denne mappen. Det innbefatter f.eks. værfysikk, og klima og siden det her er mye slektskap med dagens miljøtema, har vi også plassert miljødelen av biologien i denne mappen (denne delen er da ikke så synlig her). I forhold til naturfagundervisningen i skoleverket fremstår imidlertid dette emnet som en naturlig enhet.
Er emnet vær så enkelt at det kan avsluttes
før ungdomstrinnet?
Vær er et typisk tverrfaglig emne som tidligere har
hatt en nær tilknytning til samfunnsfagemnet geografi, men i de senere årene
har man mer vektlagt forståelsen for ulike værfenomen og da er det naturlig
å inkludere emnet i naturfag/fysikk-delen. Her vil vi da kort si at de
fleste mener at det er bra om barn allerede på barnetrinnet får øving i å gjøre
ulike værmålinger (temperatur, nedbør osv) fordi det er viktig å få erfaring
med å bruke begrep som temperatur, lengde, masse, osv før man begynner å bruke
dem i senere forklaringer. Det vi her da vil anbefale at man først på mellomtrinnet
begynner å forklare været og prøver å gi en grunnleggende forståelse for de
mange hvorfor-spørsmål man ofte får i forbindelse med vær. Men problemet vårt
her er fortsatt om at det er mulig å ferdigbehandle emnet vær før ungdomstrinnet.
Mange mener at det er viktig å ha en grunnleggende forståelse for begrep som
energi og trykk før man forstår været. Erfaringer viser vel også at læringsutbyttet blir bedre om
man integrerer populære tema som vær med det litt mer kjedelige og tunge emnet
varmelære.
Er det en glipp at varmelæra er flyttet fra ungdomstrinnet
til mellomtrinnet?
I alle år har emnet varmelære/termofysikk vært et
emne på ungdomstrinnet, men ifølge L06 skal det ikke lenger være det. (se lenke
til tabell som viser begrep knyttet til varme og energi i de fire siste planene).
Dette må vel være en glipp, eller finnes det noen som mener at dette vil styrke
naturfagundervisningen i norsk grunnskole. Det er tradisjonm for å ha litt om faseoverganger og flyte/synke-forsøk på mellomtrinnet, men å avslutte
dette emnet her synes å være lite gjennomtenkt. Slike endringer i forhold til
tidliger tradisjoner kan enten tyde på at lærerplangruppa har brukt for lite
tid på planen eller at den rett og slett er ukompetent fordi de mangler faglig
kunnskap eller praktisk erfaring fra skolestua. Her vil jeg da også kort nevne
at det er oppsiktsvekkende at man i en ellers begrepsknapp læreplan krever at
man skal bruke "partikkelmodellen" når dette på ingen måte
er noen faglig eller pedagogisk enighet om at denne "smale" forklaringsmodellen
er den beste. Sannheten er at denne modellen har skapt forvirring hos de fleste
som seriøst har forsøkt å anvende den på mer enn "idealgasser"
og en nasjonal læreplan er vel ikke stedet å favorisere en bestemt forklartingsmodell
når det finnes andre modeller som også kan forklarer observasjonene. Hovedproblemet
med den gjeldene planen er likevel ikke ordet "partikkelmodellen",
men det faktum at planen synes å legge opp til at man på ungdomsskiletrinnet
ikke skal gi en faglig og litt i dybden innføring i grunnleggende begrep
knyttet opp mot varmelære og energi. Som vist ovenfor er begrepene energi
og effekt nevnt i planen på ungdomstrinnet, men da i en annen sammenheng,
og det betyr vel at en tradisjonell faglig innføring i disse begrepene sannsynligvis
ikke vil bli med i nye læreverk for ungdomsskolen om lærebokforfatterne følger
opp det som her synes å være en bevisst intensjon i L06. Det er da i tilfelle
et brudd med tradisjoner og sannsynligvis også en eliminering av muligheten
for at elever som forlater norsk grunnskole har en forståelse for hva som ligger
bak begrepet energi som er et av det viktigste begrepene i samfunnet
vårt i dag.
Astronomi - engasjerende historier eller vitenskap
Som
nevnt tidligere vil astronomien neste år gå over fra å være et emne innenfor
fysikkdelen av naturfaget til å bli et eget område/emne med navn Verdensrommet
ifølge L06. Tradisjonelt har man tenkt at det er lettere å svare på de mange
spørsmålene knyttet til universet om man bruker det begrepsapparatet som man
har utviklet i fysikken. Alternativet er da bare å beskrive "hva vi vet"
uten begrunnelse. Generelt er det egentlig svært lite vi vet med sikkerhet
om de delene av universet hvor vi ikke har vært, og om man i norsk grunnskole
legger opp til en omfattende undervisning om Verdensrommet, er det åpenbart
at det for det meste blir snakk om spekulasjoner omkring ulike teorier som da
ikke er vitenskapelig bekreftet etter vanlige vitenskapelige standarder. Mange
vil vel også være enige om at mestedelen av det som står under overskriften
Verdensrommet i den nye planen er nettopp slike usikre spekulasjoner.
(se L97 og sammenlikn denne
med astronomibegrepene som er plukket ut i egen tabell)
Det
at noen astronomer på en entusiastisk og karismatisk måte påstår at man vet
eller at man er svært nær å finne svar på universets dypeste hemmeligheter,
betyr ikke at det et sant. Om det er et mål at elever som forlater norsk grunnskole
skal få et grunnlag for selv å vurdere hva som er vitenskapelig godt begrunnet
og ikke er det, så burde man i læreplanene konsentrere seg mer om det
som er på jorda enn det som er i verdensrommet.
Svært mye av det som er spesifisert under overskriften "Verdensrommet" kan karakteriseres som ordfyll enten fordi man gjentar ting som er inkludert i andre begrep eller fordi man trekker inn mer spekulative ting som ikke er en naturlig del av naturfaget (eks myter, sagn, tidligere tider, samiske tradisjoner, hvordan jorda er blitt til, romfartens historie, liv på andre planeter, ol). Det er i prinsippet ikke noe problem å trekke inn tverrfaglige moment i naturfagundervisningen, men når man skal lage en fagplan for det aktuelle emnet er det de sentrale fagbegrepene man må ta utgangspunkt i og disse er da gjengitt ovenfor.
Urealistisk tidlig undervisning om solsystemet
og planetbevegelser
Generelt vil
vi her si at begrepet solsystemet vanligvis innbefatter en forklaring av planetbevegelser
og de lovmessighetene som har tilknytning til ulike bevegelser i universet (Kepler
og Newton). Ifølge L06 skal da denne delen av astronomien undervises på barnetrinnet,
i hofvedsak fra 4 år og nedover) og det virker ikke som om man har tenkt på å kommet tilbake til disse tingene
senere når elevene er blitt litt mer modne for å forstå den bakenforliggende
teorien. På ungdomsskolens synes fokus å ligge på dagens observasjoner av universet
som da i hovedsak skjer vil store teleskop og radiomottakere samt utsending
av diverse romsonder. Dette innebærer da i hovedsak lesing av informasjon framfor
selv å være aktive i enkle former for observasjoner som vi vet fungerer bra
også på ungdomstrinnet.
Som en konklusjon vil vi her si at det i de fleste emnene har skjedd en forskyvning av sentrale naturfagemner fra ungdomstrinnet og nedover på barnetrinnet samtidig som det har synes å være en betydelig lavere grad av presisering av hva man egentlig skal lære i norsk skoleverk. En nærliggende konsekvens av dette er vel at den faglige fordypningen blir svakere, både fordi lærere, mer enn medlemmene i læreplangruppa har skjønt at det kreves en viss modning for å undervise endel naturfagbegrep, og denne modenheten finner man ikke på de laveste trinnene. Men det er også en fare for at lærebokforfattere vil føle seg presset av en generell populisme som går ut på å minimalisere grunnleggende naturfaglige emner fra lærebøkene fordi de som skal kjøpe dem ikke lenger føler seg forpliktet til å gi en faglig forsvarlig naturfagundervisning. Problemer er da å skjønne hvorfor vi trenger en ny læreplan. Mange har tatt til orde for å beholde den læreplanen vi har inntil vi får noe som ikke så tydelig undergraver de generelle målene i kunnskapsløftet som sier at man bør styrke naturfagundervisningen og ikke gjøre den om til et "orienteringsfag" som går ut på å ukritisk orientere elevene om siste nytt innenfor ulike fagområder. Naturfag har alltid vært kjennetegnet av at man bygger på det som har vist seg å fungere. Den nye læreplanen for naturfag synes å være et forsøk på å hopper over til nye metoder og spekulasjoner før man har erfart at disse fungerer, og her vil vi da bare oppfordre den nye regjeringen til å gjøre noe med planen før den skal begynne å gjelde neste år.