På slutten av 90 tallet ble det med støtte fra staten gjennomført endel etterutdanningskurs for lærere i blant annet naturfag. Da støtten til disse kursene opphørte ble spørsmålet om vi skulle fortsette med viderutdanningstilbud (kompetansegivende kurs med vekttall og eksamen) med en tilsvarende organisering og finansiering. Det som følger her er et debattinnlegg som ble sent til "naturnett" som er en nettbasert diskusjonsgruppe for dem som arbeider med naturfaggundervisning for lærere. Hovedbudskapet er vel en advarsel mote en faglig utglidning som lett kan bli et resultat om vi aktører på markede underbyr våre ordinære kurs med populære og lettvinte vekttall som er finansiert med ekstraordinære statsmidler. Overskriften og noen kommentarer er da tilføyet i forbindelse at jeg også legger dette innlegget ut på nettsiden min. I tillegget har jeg tatt med noen av kommentarene jeg fikk.
Til Nasjonal koordinator etterutdanning miljø- og naturfag
Det er positivt at du sender oss utkast til planer og andre skriv som gjør at vi kan kommentere ting før kompetanseplanen blir vedtatt i KUF. Denne kommentaren min er ikke primært et innspill fra naturfagseksjonen ved HVO, men et innspill fra en av de få gjenværende fysikerne i lærerutdanninga. Hensikten min er da å advare mot at fagdisiplinene (fysikk, kjemi og biologi) skal "drukne" i generelle miljø- og didaktikkformuleringer. Når jeg sender kopi av dette brevet til naturfagnettverket, så er håpet mitt å engasjere flest mulig i noe som jeg mener er sentralt i forhold til om realfagene skal overleve i norsk skoleverk. I utgangspunktet ønsker jeg ikke å kommentere organiseringseringen av etter- og viderutdanningen (EVU) siden dette synes å være en stor og kompleks sak som jeg ikke har satt meg grundig nok inn i. Det som følger her har nok visse organisasjonsmessige konsekvenser, men det er da først og fremst det faglige innholdet jeg er opptatt av, og det er i den sammenhengen jeg har noen ønsker/forslag.
Hvordan organiseres et arbeid som alle skal få glede av?
Utgangspunktet mitt kan f.eks. være følgende sitat fra et av brevene vi har fått:
"Det er også et sterkt ønske om å vri midlene slik at de ikke bare kommer enkeltpersoner eller institusjoner til gode, men også har overføringsverdi til hele fagmiljøet innen UH-sektoren."
Nå er det vel mulig å tolke dette sitatet på ulike måter. Her velger jeg å se på det fra en praktisk/faglig synsvinkel. Målet er altså at midlene skal resultere i flest mulig brukbare praktiske undervisningsopplegg fra flest mulig faglige emner som da foreligger i skriftlig form slik at andre kan bruke dem. Vi ønsker altså å organisere det hele slik at det blir minst mulig dobbeltarbeid.
Vi fikk tverrfaglighet, men hva mistet vi?
Nå har jeg drevet med undervisning etter tre ulike planer (Mønsterplan for grunnskolen-74, Mønsterplan for grunnskolen-87 og Lærerplanverket for den 10-årige grunnskolen-1996) og en erfaring er da at det var lettere å lage et helhetlig undervisningsopplegg for grunnskolen før. Generelt gir disse planene en slags ramme for det faglige innholdet og det er da vi som må lage konkrete undervisningsopplegg både for lærerutdanninga og grunnskolen. Hovedproblemet etter min mening er da at man tilsynelatende har forlatt de gode gamle faglig baserte grensene mellom ulike emner. Her vil jeg da gi eksempler fra fysikk, som da er mitt fag, men jeg mener da at det samme også gjelder innenfor kjemi, biologi, astronomi, geologi oa. Nå erkjenner jeg at vi som arbeider med lærerutdanning må rette oss etter læreplanverket som er vedtatt av stortinget, og det er da ikke noe stort problem. Etter min mening er de sentralgitte planene så generelle at det er opp til den enkelte lærer/lærerbokforfatter å lage en konkret plan for fordeling av fagstoffet innenfor ulike obligatoriske emner til de ulike klassenivåene. Generelt tror jeg at det er bred enighet om at man ønsker et enhetlig realfagpensum i norsk skoleverk. Etter mitt syn er det mye som tyder på at denne enheten er i ferd med å smuldre bort fordi de som administrerer skoleverket tror at det er mulig å gjøre skoleverket bedre uten å ta hensyn til innarbeidede faglige tradisjoner. Nå er det ikke mulig for tilsatte i skoleverket eller i skoleadministrasjonen å være ekspert på alt, og om man ønsker at norsk skoleverk skal forvalte større fagkunnskap enn det ett menneske kan ha oversikt over, så trenger man en struktur som alle forholder seg til og som alle respekterer.
Generelt kan vi vel si at det finnes lettere og tyngre biter innen for alle fagområder, og det er da opptil de aktuelle fagpersonene på det aktuelle fagfeltet å plukke ut det som passer best på de ulike klassenivåene. På den måten er det da mulig å lage en progresjon som gjør at elevene ved slutten av skoleløpet kan "fordøye" mer avansert fagstoff fordi de da har et faglig relevant grunnlag. Alternativet er at manglende struktur fører til at man velger fagstoff på en mer eller mindre tilfeldig måte. Nyere erfaringer viser vel at lærere på de fleste trinnene ofte velger populære og lettfordøyelige emner fordi de "fungerer". De mer tyngre emnene faller ofte ut, selv om det er en bred enighet om at disse også hører med i et helhetlig undervisningstilbud i norsk grunnskole. I tillegg til at en mangelfull struktur fører til at man "skummer fløten" innen for de enkelte fagene, så legges også forholdene til rette for at man "låner" ting på tvers av faggrensene. Dette kalles tverrfaglig undervisning og her vil jeg da bare si at jeg mener at det er positivt å hjelpe elevene med å se sammenhenger mellom de ulike fagene. Problemet etter mitt syn, er at elevene får vel mange gjentakelser av populære emner og metoder uten at de får hjelp til å gå i dybden og hjelp med å forstå det faglige grunnlaget for tverrfagligheten. Jeg mener altså at man først må har en forståelse for hva som kjennetegner de ulike fagene før man kan snakke om tverrfaglighet. Elever trenger en relativt enkel struktur og de trenger videre tid til å arbeide med et begrenset antall ukjente faktorer for at det skal skje en læring. Selv mener jeg at den gamle gode naturfagstrukturen nettopp har tatt hensyn til dette.
Den "tapte" fagstrukturen
Før jeg går videre med noen konkrete innspill vil jeg prøve å beskrive den fagstrukturen som etter mitt syn er blitt mer og mer utvisket etter at vi har fått nye grunnskoleplaner. Denne har da en hierarkisk oppbygging og i bunnen finner man da følgende hovedgrupper innenfor naturfaget:
Fysikk Kjemi Biologi Geologi Astronomi ..
Astronomi og geologi var da ikke egne "timeplanfag", men lærebøkene avsatte da vanligvis plass til disse i egne kapitler/avsnitt i de bøkene/kapitlene som da hadde navn etter de tre "hovedfagene" fysikk, kjemi og biologi. Hvis vi så konsentrerer oss om fysikkdelen viser følgende liste de viktigste undergruppene.
Mekanikk (Grunnbegrep..)
Termofysikk (Energi,Værfysikk..)
Bølge (Optikk,Lyd..)
Elektrisitet (Magnetisme,Elektromagnetisme..)
Atomlære (Radioaktivitet..)
Disse er så i sin tur oppdelt i nye undergrupper. Fagene kjemi og biologi har da tilsvarende strukturer. Strukturen som er nevnt her dominerer da i all faglitteratur og oppslagsbøker og om elever og lærere i dagens grunnskole ikke får en innføring etter denne strukturen, så frykter jeg at de får store problemer med å selv søke faglig informasjon. EDB-baserte "søkemotorer" er basert på ord eller ordmønster og siden samme ord brukes i mange ulike sammenhenger, og erfaringer har vist at det er det liten hjelp i å beherske internettprogram om man ikke behersker den strukturen som en nevnt her.
Nå er ikke begrepene som er brukt i den ovennevnte strukturen likeverdige og her vil jeg da kort kommentere begrepet 'energi'. Tradisjonelt er energi definert i mekanikken, men kanskje mest brukt innenfor termofysikken fordi hoveddelen av energiomsetningen i samfunnet skjer via varme. Videre er det knyttet energi til bølger, elektrisitet og atomlære og følgelig kan vi betrakte energi som et slags grunnbegrep for hele fysikken. Det er med andre ord et omfattende begrep som egner seg dårlig som navn på et emne i en struktur som har til hensikt å fordele fagstoff mellom ulike kurs.
Eksperimentering med nye strukturer skaper problemer
Nå er jeg usikker på hvorfor de som organiserer EVU-kurs innenfor statens lærerkurs og i andre sammenhenger synes å unngå den strukturen som er nevnt ovenfor når de beskriver ulike kurs. Sannsynligvis har det sammenheng med at man ønsker å markere en avstand fra fjerne og teoretiske miniversjoner av universitetskurs som har lite relevans for de som befinner seg i grunnskolen. Selv mener jeg da at de som lager dagens gymnasbøker kanskje kunne vært mer uavhengig av spesielle universitetstradisjoner og mer åpne for det praktiske liv når de velger ut fysikkstoffet, men jeg setter pris på at det er tradisjoner i videregående skole for å benytte strukturen som er nevnt ovenfor. Når det derimot gjelder forfatterne av naturfagbøker til grunnskolen og de som organiserer EVU-kursene, så mener jeg at de har frigjort seg fra ovennevnte struktur i for stor grad.
Kanskje synes generalister og pedagoger at dette er ok, men her vil jeg da bare si at jeg forstår at relativt mange fagpersoner som i utgangspunktet trivdes med faget og ønsket å spre fag som fysikk, kjemi og biologi til neste generasjon, har valgt å forlate læreryrket. Betingelsen for at elever og lærere skal like et fag er at man får tid til fordypning og samtidig ikke blir pålagt "å vanne det ut" så mye at det særpregede med faget drukner i generelt prat. Ønsket med dette skrivet er ikke å kritisere, men å komme med noen konstruktive forslag. I de 15 årene jeg har arbeidet i lærerhøgskolen har jeg samlet og utviklet endel fysikkopplegg som kan kjøres parallelt fordi det er en minimal overlapping mellom de ulike emnene. Dette er da basert på den ovennevnte strukturen og erfaringer ved HVO er da at alle parter har vært fornøyd med denne strukturen. Siden vi har lagt ulike emner til N1(NSM), N2 og N3 er det da mulig å tilby disse emnene i etterfølgende år samtidig som det er mulig å tilby den samme undervisningen til årsenhetstudenter som tar 20 vekttall i naturfag på ett år.
Skal lærerne ha et eller flere fysikkurs?
I det foreløpige skrivet som er sendt til noen kontaktpersoner i forbindelse med at KUF skal behandle 'Etter-og videreutdanning i natur- og miljøfag for år 2000-' er det nevnt et par moduler som jeg kort vil bruke som et eksempel. Disse har navn 'Stoffer, egenskaper og bruk' og 'Vårt fysiske verdensbilde'. Begge er på 2 vekttall. Inspirasjonen til disse navnene er sannsynligvis fra læreplanverket og tilsynelatende er det første et kjemiemne og det siste et fysikkemne. Hvis det så blir vedtatt at vi i neste århundre skal tilby disse videreutdanningskursene til lærere så får jeg
som fysikklærer et problem. 'Så langt jeg forstår uttrykker 'Fysikk' og 'Vårt fysiske verdensbilde' det samme, og om vi i dette kurset skal gi en innføring i hele fysikken på 2 vekttall til alle lærere, så har vi tilsynelatende gjort jobben vår. Det blir da problemer med å komme med nye fysikkurs fordi det da nødvendigvis må bli en stor overlapping med det forrige kurset lærerne fikk. Nå er det kanskje en tradisjon innenfor andre deler av lærerutdanningen å tilby kurs med nye titler men med tilnærmet samme innhold uten vekttallsreduksjon. Erfaringer har med andre ord vist at det er mulig, men er det i tilfelle rett bruk at offentlige midler? Her vil jeg videre påstå at naturfagene vil tape på å gå over til et slikt "overlappingsystemet" og begrunnelsen er da som følger. Lærere som har vært på et "litt om alt"-kurs vil sannsynligvis tro at de "kan naturfag" og om de fortsatt føler de trenger flere kurs så vil de sannsynligvis møte mye av de samme tingene på de neste kursene fordi vi som lager kursene har oppdaget at det er visse ting som fungerer bedre enn andre ting.
Alternativet er at KUF lager en kursplan hvor hvert kurs kun omhandler ett fagemne. For å gjøre emnene relevante for grunnskolen kan man f.eks. kalle mekanikkemnet for "Måling og veiing" eller noe mer fancy. Poenget her er da at man i det aktuelle kurset kun arbeider med meknikkstoff (kraft, masse, avstand, tid, fart, volum osv) og selv vil jeg da påstå at det finnes mer en nok "grunnskoleaktiviteter" innenfor hvert av de ovennevnte fysikkemne til å engasjere lærere og elever over lang tid. Et slikt opplegg vil da gjøre at man får tid til en faglig fordypning hvor deltakerne får tid til å fordøye fagteorien gjennom praktiske aktiviteter. Samtidig vil det bli mulig å konkretisere didaktikken ved å f.eks. lage tester i forhold til det aktuelle fagstoffet slik at lærerne selv kan oppdage hva slags læringsproblem som er knyttet til ulike deler av naturfaget. Mi erfaring med slike "emnekurs" er at lærere og lærerstudenter setter pris på å få fordypet seg i et avgrenset emne så lenge det er snakk om aktiviteter som er relevante i skoleverket og dessuten blir det også motivert for å lære mer om andre emner. Ønsket mitt her er altså at KUF skal beskrive endel parallelle emnekurs med minimal overlapping, som da kan bygges sammen til emnegrupper i naturfag. Mitt neste ønske er så at vi som arbeider i lærerskolene er lojale mot den tradisjonelle fagstrukturen som en nevnt ovenfor og ikke vil "overby" hverandre ved å tilby "populære alt-i-ett-kurs" til kommunene. Om vi klarer å stå samlet tror jeg nemlig at vi vil få spørsmål etter mer en ett kurs innen for hvert av emnene fysikk, kjemi og biologi. Erfaringen min er at det er store behov i grunnskolen for praktiske kurs i fysikk/teknologi og om vi som har universitetsbakgrunn i fysikk skal kunne tilby mer en ett slikt kurs til lærerne så bør de som har ansvaret for kursene bruker en anerkjent og velprøvd struktur når de skal fordele de ulike emnene på ulike kurs. Først da kan vi begynne å utvikle og utveksle kursopplegg som har "overføringsverdi til hele fagmiljøet innen UH-sektoren".
Moteord som miljø og energi kan ødelegge fagstrukturen
Begrepene miljø og energi to svært omfattende begrep som gir liten hjelp om vi ønsker en struktur hvor vi unngår overlapping og gjentaking. Generelt kan vi vel si at "alt er energi" eller "alt er miljø". I det omtalte skrivet er 'Energi' foreslått som et emne som skal undervises til ungdomsskolelærere og så langt jeg forstår skal det igjen bestå av følgende 3 underemner: 'Det fysiske grunnlaget', 'Kjemiske prosesser' og 'Fra sol til menneske'. Som nevnt tidligere mener jeg at energi er et så omfattende begrep at man tydelig bør signalisere hvilke begrensninger man gjør hvis man lar det være emne på et kurs som da skal tilbys i tillegg til endel andre kurs. Nå kan det diskuteres om det som er skrevet ovenfor representerer en slik avgrensning. Her ønsker jeg bare å si at jeg tror at kurset ovenfor ikke vil møte de behovene som ungdomslærerne føler. Tilsynelatende tenker man seg her at man i dette kurset skal gi litt fysikk, litt kjemi og litt biologi. Jeg tror vel at det er bedre å konsentrere seg om avgrensede fagfelt til ungdomsskolelærere enn å tilby ett nytt generelt og overfladisk kurs som handler om "alt" (energi i fysikk, kjemi og biologi).
Vi bør også unngå "smale benkeforslag"
Vi har etterhvert litt erfaring med lærerkurs gjennom etterutdanningskursene som er gitt de siste årene, og her vil jeg da bare kort kommentere noen av de kursene jeg fikk ansvaret for. Generelt vil jeg si at jeg som fagperson har gjort visse tilpasninger der jeg mener at planene ikke har "bakkekontakt", men generelt mener jeg at vi bør være lojale overfor det som kommer fra KUF. Det kurset jeg hadde størst problemer med var vel U1: Partikkelmodeller - gasser, væsker og faste stoffer. Jeg har med andre ord problemer med å skjønne hvorfor en så smal og pedagogisk unyttig modell som kinetisk partikkelmodell skal være hovedtema for en hel kursdag. Her vil jeg ikke gå inn på de faglige og pedagogiske begrunnelsene for påstandene mine, men bare si at jeg håper at det som skal lage kursbeskrivelser i framtida holder seg til velprøvde emneområder med en viss størrelse slik at vi som skal finne forsøk og aktiviteter som bygger opp om teorien har mulighet til å finne annet enn teoretiske spekulasjoner.
Et annet emne som jeg også opplevde som litt uheldig var U3: Praktisk arbeid på naturfagrommet. Problemet her er etter mitt syn at man legger opp til å presentere mange forsøk og metoder og ikke "avsetter tid" til faglig bakgrunnsteori. En reaksjon fra lærerne var da at de ønsket mer fagteori som bakgrunn for de ulike fysikk og kjemi-forsøkene jeg presenterte. Jeg mener derfor slike tverrfaglige kursbeskrivelser som tilsynelatende har aktiviteter som målsetning er uheldige. Som tidligere nevnt bør teori og aktiviteter følge hverandre, og det er så langt jeg forstår et hovedønske fra lærerne som var på kursene. Kurset M1: Magneter og kompass har etter mitt syn en litt uheldig begrensning i forhold til resten av elektrisiteten hvor magnetismen tradisjonelt hører hjemme. Det er positivt å leke med magneter sammen med elever, men om man skal gi et dagskurs til lærere, så mener jeg vel at sammenhengen med elektrisitet (elektromagneter ol) burde blitt klarere i kursbeskrivelsen. Selv mener jeg da at det er uheldig å gi dette kurset hvis inntrykket lærerne sitter igjen med er at magnetisme er et avgrenset emne. Selv på mellomtrinnet dukker det opp endel spørsmål som kun kan besvares om man trekker inn elektrisk strøm.
Her vil jeg også kort kommentere to andre emner som er foreslått i forbindelse med nye EVU-kurs. Disse er:
Teknologi Elektrokjemi
*Elektrolyse i samfunnet
*Korrosjon
*Batterier, el-drift
Sannsynligvis er det meningen at ovennevnte overskrifter skal utfylles med en nærmere kursbeskrivelse senere. Mitt forslag er da bare at man ikke jobber videre med disse emnene siden de er et tydelig brudd med den tradisjonelle fagstrukturen i naturfag. Når det gjelder teknologi, så mener jeg at denne bør trekkes inn i de tradisjonelle naturfagene (fysikk, kjemi og biologi) for å få med tilhørende fagteori. Alternativet er å "rendyrke" teknologien som et aktivitetstilbud hvor det er snakk om å lage, bruke eller ha ekskursjon til masse avansert teknologi uten at elevene får en forståelse for prinsippene bak. Jeg mener da at dette vil gi en uheldig "fremmedgjøring" hvor signaleffekten er at det viktige er å "trykke på den rette knappen". Det er derimot ikke så viktig å skjønne hva som skjer. Når det gjelder emnet elektrokjemi som er beskrevet ovenfor, så tror jeg vel det blir mer et samfunnsfagemne enn et naturfagemne om man prøver å gjennomføre det etter stikkordene ovenfor. Generelt er jeg skeptisk om undervisningen i norsk skoleverk får en vridning opp mot det å lære om hvordan naturfagene brukes i samfunnet vårt. Både elektrokjemi og el-drift er områder hvor det er farlig å lage til "hands-on forsøk". Her vil jeg da bare nevne et alternativ undervisningsopplegg hvor elevene kan gjøre praktiske forsøk med batteri og elektrisitet.
Elektrisitet - et glemt emne?
I den senere tid har jeg arbeidet endel med å utvikle opplegg innenfor emnet Elektrisitet og her vil jeg da bare foreslå 'Grunnleggende elektrisitet' som et emne som vi bør tilby til grunnskolelærere. I det siste læreplanverket ble magnetisme kjørt fram som et viktig emne. Samtidig vil jeg si at elektrisitet, som er nær knyttet opp mot magnetismen, har fått overraskende liten plass. I det meste vi omgir oss med i dag har elektrisitet en sentral rolle og jeg mener da at det er viktig at den oppvoksende generasjon forstår grunnprinsippene her. Når vi nordmenn som er blant de som bruker mest elektrisk energi, har redusert elektrisitetslæra i skoleverket til et minimum, så er det nærliggende å spå at manglende allmennkunnskap om elektrisitet vil føre til store utgifter både for den enkelte og for samfunnet som helhet i form av branner, ødelagt utstyr og andre skader. Erfaringene fra univerversitet og videregående skoler er at emnet elektrisitet er et emne som man nedtoner eller unngår, og selv tror jeg at grunnen er da at de som underviser føler seg usikker. Generelt er det vanskelig å lære et emne om man kun er henvist til bøker, og når elektrisitsemnet har så liten plass i skolesystemet vårt som det har, så tror jeg det har sammenheng med at man ikke har oppdaget de store mulighetene som finnes for å lage et praktisk undervisningsopplegg basert på rimelige og ufarlige hjelpemidler med store muligheter for kreativitet og muligheter for å selv lage ferdige praktiske produkter. Nøkkelen er enkle og billige elektronikkomponenter og en enkel og oversiktlig teori. Selv har jeg prøvd ut ulike opplegg med barn/ungdommer fra 8-17 år og en generell konklusjon så langt er at de yngste lærer best. Tilsynelatende er det slik at elever ved en viss alder slutter å prøve å forstå omgivelsene, kanskje fordi de har "møtt veggen" i skolesystemet eller fordi TV og data har fylt tomrommet som tidligere gjorde at de var motivert for å forstå og beherske omgivelsene.
Generelt ønsker jeg at elektrisitet og elektronikkopplegget som jeg arbeider med skal ha "overføringsverdi til hele fagmiljøet innen UH-sektoren", og derigjennom forbedre undervisningen i norsk skoleverk. Tilsvarende ønsker jeg å kunne få hente undervisningsopplegg fra andre innenfor emner hvor jeg har arbeidet mindre. Men forutsetningen for en slik utveksling av opplegg er etter mitt syn at vi har en struktur og et rammeverk som sikrer at også de små fagene (fysikk og kjemi) kan overleve. Mi erfaring så lange er da at de som i dag styrer lærerutdanningen gjerne vil ha fysikk og teknologi, men tilsynelatende tar man ikke hensyn til hva fysikkfagfolk mener. Man ønsker gjerne at vi presenterer "dessertliknende fysikkopplegg", men om vi fagfolk ønsker å tilby et "helt måltid", så får vi problemer med rekrutteringen. Selv tror jeg ikke at det hadde vært noe rekrutteringsproblem om vi som arbeider med lærerutdanning i realfag hadde sluttet å underby hverandre med "tverrfaglige dessertkur" som utad fremstår som et "sertifikat" på at man kan undervise i alle naturfag i grunnskolen. Bakgrunnen for dette skrivet er da den kjensgjerningen at et utvalg tilknyttet KUF skal legge grunnlaget for nye EVU-kurs for neste århundre og jeg håper vel at flere enn meg ønsker at den gode gamle fagstrukturen må få en renessanse. Men dette vil da sannsynligvis bare skje om vi som har sett verdien i denne strukturen engasjerer oss.
1.3.99 Erling Skaar
TILLEGG
1.3.99 Følgebrevet:
Til Nasjonal koordinator etterutdanning miljø- og naturfag
Kopi til naturfagnettet.
Jeg har brukt litt tid på en kommentar til plan for Etter- og videreutdanning i natur- og miløfag for år 2000- som jeg da også sender til naturfagnettet for om mulig å få flere innspill. Vedlagte dokument er skrevet i WP5, men jeg regner vel med at det skulle være lesbart for de fleste.
Hilsen Erling Skaar
2.3.99
Hei og takk for et engasjert innlegg. Jeg får litt forskjellige innspill
fra fagmiljøet og forventer/håper på flere innspill fra fagseksjonene. Jeg
ønsker ikke å gå inn i en debatt på dette stadium. Det er viktigere å få
fagmiljøet til å engasjere seg. Ditt utspill på naturfagnettet vil
forhåpentligvis bidra til å engasjere kollegene i disse spørsmålene som er
viktige for oss.
Vennlig hilsen
Jørn Nyberg
2.3.99
Interessant og reflektert utspill. Kan det være aktuelt å presentere
dette for et bredere publikum?
Vennleg helsing
Hugo Mossestad
1.3.99
Hei Erling,
jeg har lest det du sendte, og som "med-fysiker" i lærerutdanningen har jeg
stor sans for mye (ikke riktig alt) av det du skriver. Av ulike årsaker har
den gjennomsnittlige lærerstudent liten bakgrunn i realfag, og i hvert fall
i fysikk. Jeg liker å bruke metaforen om å bygge bru-pilarene (faget) før du
bygger brua (tverrfagligheten).
Men jeg er redd toget er gått. Problemet er vel at man må ha faglig innsikt
for å se behovet for faglig innsikt. Og jeg tror vi må finne oss i å jobbe
innenfor oppløste faggrenser - det går an å snakke fysikk i et slikt system
også. Og da hører folk kanskje etter, tror det er uklokt å sette seg selv
utenfor systemet.
Her på Notodden har vi faglærerutdanningen vår (og i Bergen), så lenge det varer. Det har vært utrolig morsomt å undervise FYSIKK (10 vekttall!) med disse studentene, som viser seg å bli mer reflekterte og kritiske også på det pedagogiske området - fordi de har noe faglig å fare med. Men denne utdanningen har departementet lagt ned, og vi fikk avslag på vår søknad om en skolerettet cand.mag.-grad med tilsvarende innhold. Underlig nok er ikke faglighet i tiden i lærerutdanning. Underlig, fordi jeg synes (i motsetning til deg?) at L97 er svært så faglig tung, sett i forhold til M87 som man kunne tolke slik man fant det for godt. Med formuleringene "elevene skal" i L97 kan i hvert fall ikke lærerne velge bort hverken emner eller hele fagdisipliner, og de er nødt til å jobbe praktisk. Og lærebøkene har blitt mye bedre, så alt er ikke like sørgelig.
Når det gjelder etterutdanningskurset om magneter, tar jeg alltid med
elektrisitet knyttet til elektromagnetisme, men også som eget emne (vi er
vel enige om at 7 timer er alt for lang tid for enkel magnet-lek...). (Hva
synes du forresten om formuleringen om at elevene skal lære forskjell på
ledere, isolatorer og ... -elektromagneter??!?)
.....
Beste hilsen fra Notodden,
Berit Bungum
2.3.99
Takk for kommentar
"Men jeg er redd toget er gått. Problemet er vel at man må ha faglig innsikt
for å se behovet for faglig innsikt. Og jeg tror vi må finne oss i å jobbe
innenfor oppløste faggrenser - det går an å snakke fysikk i et slikt system
også. Og da hører folk kanskje etter, tror det er uklokt å sette seg selv
utenfor systemet."
Jeg frykter vel også at toget er gått, og jeg er enig i at man bør tilpasse seg systemet, men jeg føler vel at det er grense for hvor langt vi bør tilpasse oss. Selv om dere har fått tommelen ned for sider ved faglærerutdanningen, så skulle det vel også være mulig å snu tendensen om vi samordner innsatsen og driver litt påvirkning slik som mange andre gjør?
" (Hva synes du forresten om formuleringen om at elevene skal lære forskjell på
ledere, isolatorer og ... -elektromagneter??!?)"
Jeg erkjenner at det er endel detaljer i lærerverket som er positive sett fra en fysikksynsvinkel, men jeg frykter at disse detaljene vil "henge litt i luften" om man ikke inkluderer dem i en større sammenheng hvor man prøver å gi en grunnleggende innføring i hva elektrisk strøm er.
............
Hilsen Erling