INNSIKT
Så avhengige som vi er av naturen, er det eit paradoks at interessa
i skulen for å lære naturfag og matematikk er så lita, skriv Kåre
Heggen i denne artikkelen. Han er professor ved Høgskulen i Volda.
Skrevet av: Kåre Heggen er professor ved Høgskulen i Volda. (mandag, 15. mars 2004 08:15)
Siste
året har det gått føre seg ein viktig diskusjon om kvaliteten på skule
og utdanning. Ei side ved denne diskusjonen har dreia seg om naturfaga
sin plass i skulen og samfunnet. Ein av initiativtakarane til debatten
var sunnmøringen Jon Hustad med boka "Skolen som forsvann: eit essay om
krisa i den norske skolen", frå 2002. Det har m.a. arta seg som ein
sterk kritikk av den reformpedagogikken som han hevdar har rådd grunnen
dei siste tiåra. Det er truleg ein for snever kritikk. Ein må truleg
trekke inn forhold utanom skulen for å forstå problemet.
Naturavhengig, men lite naturvitskap
For å starte med naturfaga si svake stilling. Noreg er eit land med
både mykje natur og stort avhenge av naturen. Ja, med det ein i global
samanheng nærast kan kalle eit mikroskopisk folketal på vel 4
millionar, har Noreg tinga seg fram til å bli ei av verdas 10-15
stormakter i utstrekning når ein tek havsokkelen med i reknestykket.
Mykje av det nordmenn lever av i dag dreiar seg om utnyttinga av desse
enorme naturressursane, anten det gjeld vatnet, skogen,
landbruksprodukta, bergartane, fisken, oljen eller for så vidt
turismen.
Sett mot denne bakgrunnen må ein kunne slå fast at naturfag og
matematikk sin plass i skule og samfunn er eit paradoks, fordi dei
ikkje har den plassen ein kunne forvente ut frå kor avhengige vi er av
naturen. Det gjeld m.a. fag som fysikk, biologi, kjemi, geologi og
matematikk. Det er mange signal om at desse faga blir lite vektlagde.
Svak kompetanse
Samanlikningar med andre land tyder på at norske skuleelevar
tilegnar seg relativt svak kompetanse i naturfag, matematikk og
teknologi. Elevane vel i liten grad naturfag som fordjuping i
vidaregåande skule. Søkinga til naturfaglege studiar på høgskular og
universitet har også gått ned. Det er og påvist at mange elevar med bra
resultat i realfaga frå vidaregåande skule får problem på høgre nivå.
Strykeprosenten er høg i realfaga ved universitet og høgskular syner
filosofen Atle Måseide
i ein artikkel (Aftenposten 27.11.03) Han er også oppteken av
naturfagkunnskapane til studentane som startar i lærarutdanning. Slik
søkinga har vore dei siste åra, vil ein elev med snitt på 2 frå
vidaregåande skule utan problem kome inn ved ein eller fleire (kanskje
alle) norske pedagogiske høgskular, der lærarane
til grunnskulen blir utdanna. Undersøkingar har også vist at studentar
frå høgskulane si lærarutdanning, med undervisningskompetanse opp til
tiande klasse, kan ha svært ufullstendige kunnskapar i t.d. matematikk.
Kunnskapstradisjon
Grunnane til denne tilstanden må søkjast på fleire nivå. Det dreiar
seg m.a. om at Noreg er eit samfunn med relativt svake
kunnskapstradisjonar. Eit uttrykk for dette er at Noreg seint fekk sitt
første universitet - i 1811 (Oslo), fleire hundre år etter andre
nordiske land (Sverige 1477, Danmark 1479, Finland 1640). Praktisk
kunnskap og evne til å hente råvarene frå naturen har stått sterkast i
norsk kultur. "Heltane" i samfunnsutviklinga har heller vore dei som
"starta med to tome hender" enn dei som utvikla industrien basert på
realfagleg spisskompetanse.
Samtidig var det viktige spirar til å utvikle kunnskapsmiljø.
Reidun Høydal har i ein artikkel i Nytt Norsk Tidsskrift (2003) skrive
om satsing blant bygdeungdom i det tidlegare landsgymnaset. Mange av
dei mest ambisiøse satsa på realfag i gymnaset for så å gå vidare til
naturfag-, ingeniør- eller medisinarstudiar i universitet eller
høgskular. Når ho studerer landsgymnaselevar frå åra rett før krigen
(stort sett menn), finn ho at svært mange av dei mannlege elevane valde
reallina, og at svært mange gjekk vidare med ingeniørutdanning ved NTH.
Ingeniørane står i ei særklasse, med medisinarstudentar på klar
andreplass.
Naturfag og teknokrati
Dømet over dreiar seg om fåtalet av bygdeungdom, eliten, ofte menn.
Likevel, det har som nemnt tidlegare skjedd ei endring i naturfaga sin
disfavør. Ei slik endring skjedde særleg frå 1960-/70-talet. Hustad ser
ut til å kople denne endringa til reformpedagogikkpedagogikk, men eg
meiner ein igjen må sjå lenger. Korkje den amerikanske filosofen John
Dewey eller reformpedagogikken si føregangskvinne i Noreg, Anna Sethne,
kan knytast til ei slik nedvurdering av naturfaga. Tvert i mot. Rundt
1970 skjedde det ei meir omfattande politisk vending, prega av atom-,
miljø- og teknologitrussel. Naturfaga vart forklaringa på ei uheldig
teknokratisk samfunnsutvikling. Det skapte eit utdanningspolitisk klima
der naturfag og matematikk kom i bakleksa. I staden for å møte dei
nemnde faglege utfordringane med meir kunnskap, vart satsinga på
naturfag og matematikk svekt.
Australia-syndrom
Etterkvart kom oljen, med sine enorme inntekter til samfunnet. Det
medførte truleg at mange, ungdom og andre, kunne "lene seg tilbake" og
satse på det behagelege framfor det krevjande og utfordrande. Det kan
kallast "Australia-syndromet". Til liks med Australia har tilgangen på
nær sagt uavgrensa mengde råvarer vore slik at ein kunne sleppe å
utvikle tilverkings- og foredlingsindustrien. Særleg i oljealderen
klarer nasjonen seg tilsynelatande med relativt svak satsing på meir
avansert kunnskap. Det har medverka til ein kultur og eit politisk
klima som særleg går ut over distrikta (der landsgymnaset fanst), der
mykje av naturen og råvarene finst, og der potensialet for avansert
kunnskapsindustri også finst. I staden dominerer "urbanismen" alle
media, med stadig nye variantar av "Nytt på nytt" eller
"Torsdagsklubben" med gjester frå Oslo 3. Det kan vere ein klar
samanheng mellom slike urbane eller globale kulturelle impulsar som
gjennomsyrer heile samfunnsdebatten og mangelen på rekruttering til
realfaga, og også mangelen på lærarar med solide kunnskapar i
matematikk og naturfag.
Er det så farleg?
Det som det truleg er enklast å vinne gehør for, er at matematikk
og naturfag er svært viktige for nasjonen si framtid som eit
velferdssamfunn. Dei er viktige ikkje berre for å bli gode på foredling
av råvarer, men også for å utvikle reinast moglege energiformer, for ei
effektiv utnytting av olje- og gassressursane, for å oppretthalde reine
og gode matvarer, for å førebygge effektar av klimaendringar eller for
å utvikle effektive og gode transportsystem, for å nemne nokre område.
Det gjeld også utviklinga innan t.d. medisin og teknologi, som i
vesentleg grad byggjer på naturfagleg kompetanse. Det ville vere
underleg om det norske samfunnet ikkje sjølv sørgjer for å utvikle og
oppretthalde slik kompetanse. Kunnskapane er viktige ikkje berre for å
utvikle teknologien, men også for å betre forståinga av korleis han kan
brukast og korleis negative effektar av bruken kan unngåast.
Breidde som gir resultat
Kvifor må vi så satse på realfaga? Det første argumentet er det som
ofte blir brukt om idrett; det er god breidde som skaper topp. Skal dei
kreative fagutviklarane og forskarane dyrkast fram, må det vere ei stor
breidde av faginteresserte. Difor er det så kritisk når det er så få
som vel dei tyngste variantane av realfag i den vidaregåande skulen,
langt færre enn i andre europeiske land. Det kan gå som det har gjort
med norsk skeisesport. Når det er få rekruttar, går det nedover med den
gamle norske paradegreina i høve til andre nasjonar.
Det andre argumentet dreiar seg om at naturfagleg kompetanse og
innsikt er viktig for at demokratiet skal fungere. Ei rekkje politiske
spørsmål i det norske samfunnet har ei tilknyting til naturfag og
teknologi. Det gjeld t.d. spørsmål om genteknologi og bioteknologi, om
genmodifisert mat, kloning og patent på organismar. Det gjeld
energiutfordringane i samfunnet, om oljeboring, utvinningstempo og
gasskraftverk. Det gjeld drivhuseffekten og klimaendringar. Auka
allmenn skulering og interesse for naturfaga kan auke nivået på den
politiske debatten, og gjere folk til betre rådgjevarar for
politikarane gjennom val. Kanskje kan det gjere det vanskelegare for
Frp å argumentere for auka CO2-utslepp gjennom meir bilbruk og bygging
av gasskraftverk fordi ein ikkje veit nok om miljøkonsekvensane?
Det er mange uheldige spiralar bak denne fagutviklinga gjennom
fleire tiår. Og den er neppe enkel å snu. Den mest effektive måten å
bryte ut av sirklane på, går truleg gjennom lærarutdanninga. Når dei
store kohortane av lærarar som fekk si utdanning på 60- og 70-talet no
nærmar seg pensjonsalderen, må ein prøve å rekruttere nye med god
innsikt i matematikk og naturfag.